ESTIMULAÇÃO DAS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS POR MEIO DE JOGOS EDUCATIVOS
EM
CRIANÇAS DA 3a. SÉRIE
FORTALEZA,Sandra
Maria.
CONSOLARO,Marina
Mancini .
Faculdade de Ciências e
Letras – Unesp – Campus de Assis.
http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2005/artigos/capitulo%2010/estimulacao.pdf
RESUMO
O
conceito de inteligência tem sido reformulado deixando de referir-se a um
modelo
inato
e inalterável de capacidades para dar lugar a uma concepção plástica e global
de
inteligência
que abarca as dimensões: espacial, lógico-matemática, verbal, pictórica,
intra
e interpessoal, musical, cinestésico-corporal e naturalista. Considerando que a
inteligência
pode ser desenvolvida e aperfeiçoada, os jogos educativos atuam como
instrumentos
auxiliares no processo de ensino-aprendizagem, propiciando às crianças
estímulo
à outra forma de aprendizagem que se alia ao lúdico, manifestando seu
potencial
criativo, a livre expressão e o contato interpessoal. Faz-se necessário que os
educadores
apropriem-se desse instrumento, que pode mostrar-se atraente às crianças
pelo pertencimento ao seu
universo lúdico e pela desrotinização das práticas educativas, além da
capacidade de exploração de conteúdos didáticos e proporcionando estimulação de
múltiplas inteligências.
Palavras-chave: jogos
educativos; inteligências múltiplas; ensino-aprendizagem.
INTRODUÇÃO
No início do século XX,
Alfredo Binet elaborou um instrumento por meio do qual era
possível prever quais
crianças teriam sucesso escolar. O instrumento desenvolvido por Binet testava
a habilidade das crianças nas
áreas verbal e lógica. Este instrumento deu origem ao primeiro teste de
inteligência. Subseqüentes
testes de inteligência tiveram enorme influência durante este século, sobre
a idéia que se tem de
inteligência, embora o próprio Binet tenha declarado que um único número,
derivado da performance de
uma criança em um teste, não poderia retratar uma questão tão complexa
quanto a inteligência humana.
A inteligência parece
pronunciar-se de maneiras diferentes de indivíduo para indivíduo,
desse modo, o conceito de
inteligência única e geral cedeu espaço à concepção de inteligências
múltiplas. Howard Gardner
(1985), fundamentado nos estudos realizados na neuropsicologia
questionou a tradicional
visão da inteligência, uma visão que enfatiza as habilidades lingüística e
lógico-matemética.
A Teoria das Inteligências
Múltiplas é uma alternativa para o conceito de inteligência
como uma capacidade inata,
geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou
menor, em qualquer área de
atuação. Foram identificadas diferentes formas de inteligência, como:
lingúística,
lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal, intrapessoal e
naturalista.
Tais competências
intelectuais são relativamente independentes, têm sua origem e limites
genéticos
próprios, substratos
neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Embora
estas inteligências sejam,
até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam
isoladamente (Gardner, 1985).
Os componentes centrais da
inteligência lingüistica são uma sensibilidade para os sons,
ritmos e significados das
palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da
linguagem. Em crianças, esta
habilidade se manifesta através da capacidade para contar histórias
originais ou para relatar,
com precisão, experiências vividas.
A inteligência musical se
manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou
reproduzir uma peça musical.
Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais,
sensibilidade para ritmos,
texturas e timbre, e habilidade para produzir ou reproduzir música. A criança
pequena com habilidade
musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e,
freqüentemente, canta para si
mesma.
A inteligência
lógico-matemática se manifesta por uma sensibilidade para padrões,
ordem e sistematização. É a
habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da
manipulação de objetos ou
símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para
lidar com séries de
raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los.
A inteligência espacial é
descrita como a capacidade para perceber o mundo visual e
espacial de forma precisa. É
a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir
das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa
representação visual ou espacial.
A habilidade para resolver
problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo
consiste na inteligência cinestésica-corporal. É a habilidade para usar a
coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no
controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza.
A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com
graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais, demonstra uma
grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada.
A inteligência interpessoal
pode ser descrita como uma habilidade para entender e
responder adequadamente a
humores, temperamentos, motivações e desejos de outras pessoas. Na
sua forma mais primitiva, a
inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a
habilidade para distinguir
pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber
intenções e desejos de outras
pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. O
correlativo interno da
inteligência interpessoal é o conceito de inteligência intrapessoal, isto é, a
habilidade para ter acesso
aos próprios sentimentos, sonhos e idéias, para discriminá-los e lançar mão
deles na solução de problemas
pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e
inteligências próprias, a
capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade
para usar essa imagem para
funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência é a mais pessoal de
todas, ela só é observável
através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através
de manifestações
lingüisticas, musicais ou cinestésicas.
Gardner (1985) propõe que
todos os indivíduos, em princípio, possuem, como parte de
sua bagagem genética, certas
habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de
desenvolvimento de cada
inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e
neurobiológicos quanto por
condições ambientais. A noção de cultura é básica para a Teoria das
Inteligências Múltiplas. Com
a definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou
criar produtos que são
significativos em um ou mais ambientes culturais. Gardner (1985) sugere que
alguns talentos só se
desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura
valoriza certos talentos, que
devem ser dominados por uma quantidade de indivíduos e, depois,
passados para a geração
seguinte.
As implicações da teoria das
inteligências múltiplas para a educação são claras.
Gardner (1985) sugere a
necessidade da individualização. Se os indivíduos têm perfis cognitivos tão
diferentes uns dos outros, as
escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação padronizada,
tentar garantir que cada um
recebesse a educação que favorecesse o desenvolvimento do seu
potencial individual. Este
autor também enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligências
em termos de suas
manifestações culturais e ocupações adultas específicas. Finalmente, ele propõe
que a avaliação, ao invés de
ser um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo,
e do currículo, informando de
que maneira o currículo deve se desenvolver.
A utilização de jogos
pedagógicos pode favorecer e auxiliar o desenvolvimento das
diversas inteligências e
auxiliar o processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, percebe-se que as
práticas de ensino não apresentam
novidades que despertem a atenção e atraiam as crianças para as
atividades. Em sua maioria
restringem-se ao ambiente fechado da sala de aula, e recursos
diversificados ficam
esquecidos pelos professores e monitores. A transmissão de conhecimentos é
verticalizada e alunos e
professores não interagem, não trocam experiências, saberes e
questionamentos. O professor
restringe-se a transmitir conteúdos didáticos e aos alunos cabe o papel
passivo de mero receptor
desses conhecimentos. A forma de transmissão destes, desarticula-se aos
interesses das crianças.
Estudos mostram que a
utilização de jogos em ambiente escolar pode favorecer o
desenvolvimento cognitivo e
proporcionar situações promotoras de aquisição de conhecimentos
específicos em diferentes
disciplinas (Brenelli, 2001 e 1996). Entretanto, o jogo tem sido pouco
utilizado pelos professores
em sala de aula.
O brincar, inerente ao
cotidiano infantil, não é valorizado como instrumento de
aprendizagem e somente
permitido nos horários de intervalo entre as aulas. Percebe-se um
desconhecimento dos
educadores quanto a instrumentos alternativos que possam auxiliar no processo
de aprendizagem, e apego a
métodos tradicionais, como por exemplo, aulas essencialmente
expositivas. Faz-se
necessária à reestruturação do processo de ensino-aprendizagem, adequando-o
às necessidades globais da
etapa de desenvolvimento da criança e considerando seu universo lúdico
conectado à sua apreensão do
mundo, do qual também faz parte a escola.
Através do jogo a criança
experiencia o mundo, testa novas possibilidades, troca de
papéis, expressa desejos e
fantasias ampliando seu universo. É também por meio do jogo que se
revelam à autonomia, a
originalidade, a possibilidade de ser livre, de inventar e de poder expressar o
próprio desejo convivendo com
as diferenças. A criança tem maneira de ver, de pensar e de sentir que
lhe são próprias, e a
aprendizagem não ocorre senão através de uma conquista ativa (Almeida, 1978).
Por muito tempo os jogos
foram vistos como desprovidos de qualquer significação
funcional, porém hoje a
Pedagogia moderna reestruturando seu enfoque no aluno como ativo no seu
próprio processo de
ensino-aprendizagem, permitiu ressurgir a necessidade e a importância dos jogos
na atividade didática. Se for
permitida à criança a escolha do jogo que lhe desperte curiosidade e
interesse e lhe for conferida
autonomia no brincar, na medida em que possa testar livremente as
possibilidades, errar sem
repreensões e trocar experiências com as outras crianças e o professor, ela
tornar-se-á ativa no seu
processo de aprendizagem e desenvolvimento (Almeida, 1978 e Antunes,
2003).
Ao trabalhar-se com um jogo
específico é possível estimular várias capacidades cognitivas num grupo de
crianças e até mesmo individualmente. Ainda que organizados por inteligências específicas, atuam sempre de forma interdisciplinar
e estimulam simultaneamente outras inteligências. A educação de crianças
em um ambiente sensorialmente enriquecedor - presença de cores diversas,
música, sensações, variedade de interação, exercícios corporais e mentais -
pode ter impacto sobre suas capacidades cognitivas e de memórias futuras.
A capacidade cognitiva
possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos
fenômenos sociais e culturais
para a construção de novas conexões e conseqüentemente sua atuação
no mundo. Exercitada através
de estímulos sensoriais e atividades de certa complexidade, a cognição
pode ser ampliada através de
múltiplas conexões neuronais formando uma rede de informações
diversificadas. Neste
sentido, a interação da criança em um ambiente estimulador tornar-se-ia
benéfica
ao desenvolvimento cognitivo
(Cardoso e Sabattini, 2000).
Pesquisas indicam que uma
experiência enriquecida pode ajudar a reduzir o risco de
declínio cognitivo com a
idade. Deste modo, viver em um meio com circunstâncias favoráveis, como
desempenhar atividades que
envolvam alta complexidade e baixa rotina, leitura extensiva e atividades
culturais, dentre outras,
exerceriam papel fundamental para prevenir o declínio da memória
(Annunciato, 1994 e Kandel et
al., 2000).
A aprendizagem é uma mudança
relativamente estável num estado interno do
organismo, resultante de
prática ou experiência anterior, que constitui condição necessária, mas não
suficiente, para que o
desempenho ocorra. Sabe-se que a aprendizagem está intimamente ligada à
atenção e memória e esta
depende de uma estruturação complexa de conexões neuronais que em
maior quantidade, criam novas
vias e facilitam a passagem dos impulsos nervosos (Kandel et al.,
2000).
O aumento das conexões
neuronais ocorre devido à plasticidade cerebral,
principalmente nos primeiros
anos de vida, e o fator preponderante para esta aquisição neural é o
processo de estimulação. Não
há dúvida também que, a facilitação do processo de aprendizagem é
proporcionada pelo aumento
das conexões nervosas, ativando mais rapidamente áreas cerebrais
envolvidas nesse processo.
Muitos tipos de aprendizagem
requerem uma rede complexa de neurônios. Isso é
possibilitado pela
plasticidade neural. Plasticidade cerebral é a denominação das capacidades
adaptativas do Sistema
Nervoso Central - sua habilidade para modificar sua organização estrutural
própria e funcionamento. É a propriedade
do sistema nervoso que permite o desenvolvimento de
alterações estruturais em
resposta à experiência, e como adaptação a condições mutantes e a
estímulos repetidos (Luna et
al., 2002).
O presente artigo apresenta a
inclusão de Jogos Educativos no cotidiano escolar como
instrumentos facilitadores do
processo de ensino-aprendizagem e a discussão do processo de
inserção na rede de ensino
bem como de seus benefícios, visto que a ampla gama de jogos propicia a
estimulação simultânea e
interdisciplinar de diversos tipos de inteligência, aprimorando as capacidades
lógica, verbal, abstrativa,
espacial, musical e interpessoal. Ademais, a atividade lúdica também pode
promover a socialização e
integração entre as crianças.
DESENVOLVIMENTO
O projeto de inclusão de
Jogos Educativos foi realizado com os alunos da 3a. série do
ensino fundamental da EMEIF
Maria Amélia de Castro Burali, localizada no município de Assis, durante o ano letivo de 2005.
Objetivou-se o exercício da atividade lúdica inerente ao contexto infantil na
faixa etária
dos 9 anos, como um propulsor da aprendizagem, através de jogos que atuassem
como
estimuladores cognitivos; a
intervenção junto aos educadores com a proposta de um trabalho
diversificado com os alunos
utilizando jogos educativos e oferecendo novos espaços além da sala de
aula, que permitissem às
crianças realizarem descobertas coletivamente e com maior liberdade de
interação; propiciar o
entrosamento entre alunos e professores visando a realização das atividades de
forma integrada. A realização
do projeto ainda propiciou às crianças, a confecção dos jogos com
materiais simples como papéis
diversos, cola, tesoura, barbante, palitos de sorvete, canudos, copos
plásticos descartáveis, tinta
guache e lápis de cor, a fim de que as crianças se percebessem
ativamente como criadoras,
expressando suas preferências livremente e posteriormente valorizando
suas produções, tanto
individuais quanto grupais.
A coordenação da escola na
qual foi desenvolvido o projeto relatou a necessidade de
realização de atividades
diferenciadas numa sala específica de 3a. série, e solicitou que as atividades
fossem desenvolvidas com essa
sala. Então, o projeto que anteriormente seria executado com a 4a
série foi realizado com a 3a
série, sem que houvesse prejuízo dos objetivos propostos ou do
desenvolvimento deste.
Foi constatado que na própria
escola existiam várias modalidades de jogos educativos,
inclusive uma sala equipada
com microcomputadores, os quais também dispunham de jogos,
entretanto, o uso desse
material era raro por essa turma específica e o mesmo ocorria com as outras
turmas da escola.
Os jogos foram propostos
segundo Antunes (2003) que descreve diversas modalidades
de jogos para estimular e
propiciar o desenvolvimento das dimensões da inteligência. A escolha dos
jogos educativos considerou a
faixa etária e as necessidades específicas da classe, bem como a
disponibilidade de materiais
para a confecção dos jogos, que foi realizada em conjunto com as
crianças com o propósito de
promover a integração entre os próprios alunos e destes com a
professora.
Houve preocupação e cuidado
na escolha do local de realização das atividades,
buscando variação de
ambientes e estímulos, possibilitando mais espaço para a criação, para o
movimento, para a interação
entre as crianças e a diversificação nos tipos de jogos visando despertar
interesse e mobilização.
Enfocando uma modalidade de inteligência de cada vez, realizaram-se cerca
de três jogos específicos e
distintos para cada modalidade, em dias diferentes. Por sua vez, cada jogo
englobava e auxiliava também
no desenvolvimento de outros tipos de inteligência além daquela que
era enfocada, ou seja, a
estimulação ocorreu de modo generalizado durante todo o ano.
Cada atividade foi explicada
de modo simples e claro para as crianças, pois, elas
sentiam-se perdidas com
informações gerais, demonstravam necessidade de direcionamento durante
toda a realização da
atividade. Tal dificuldade foi diminuindo no decorrer do ano na medida em que
estavam mais confiantes na
liberdade que lhes era dada. As crianças recebiam os materiais para a
confecção dos jogos, que em
algumas situações eram confeccionados individualmente e em outras em
duplas ou grupos.
A proposta foi recebida pelos
alunos com empolgação por se tratar de algo diferenciado
do que eles estavam
habituados a realizar na sala de aula ou na escola. Diferenciado também por
proporcionar o contato com
diversos materiais coloridos, com a possibilidade de trabalhar em grupos e
explorar novos espaços na
escola.
Nem todas as atividades
propostas com previsão de realização externa à sala de aula
puderam ser desenvolvidas por
motivos temporais ou de disponibilidade dos espaços. Os alunos
apresentavam dificuldades na
organização dos grupos e aguardavam sempre orientações e instruções
acerca do modo
"correto" de como deveriam realizar cada ato. Acostumados a serem
dirigidos ficavam
temerosos de não receber
aprovação e continham a espontaneidade.
Após a criação as crianças
comparavam suas produções com as dos colegas e tendiam
a auto-crítica severa,
querendo destruir o que haviam feito. Ouvir e compreender pontos de vistas
diferentes também foram um
desafio, com o qual no final do ano já estavam mais familiarizados. Neste
sentido, o resultado foi
muito positivo, pois, estimulou a relação interpessoal, a busca de um consenso
no grupo e a aceitação do
“diferente”.
Com o desenvolvimento do
projeto foi verificado que as crianças se permitiam criar com mais espontaneidade e até iam
além do proposto pela atividade. Entretanto, apresentavam dificuldades básicas de
conteúdo, e em função dessas dificuldades as atividades foram simplificadas
para que elas conseguissem
acompanhá-las e realizá-las.
O período de tempo
disponibilizado para realização das atividades era de uma hora e
meia. Como as crianças
apresentavam dificuldades em se organizar e iniciar a tarefa, algumas vezes
não sobrava tempo ou este era
muito escasso para uma conclusão em conjunto. Esse desfecho é
essencial para que a
atividade ganhe sentido para as crianças. Por esse motivo, ao final do projeto
foram realizadas
apresentações dos trabalhos dos alunos a fim de que todos se apropriassem e
valorizassem o que o grupo
havia produzido no decorrer do ano.
Já na primeira atividade
realizada as crianças demonstraram grande entusiasmo. Na
sala de aula cada aluno
formulou três expressões matemáticas que não deveriam ser solucionadas.
Algumas mais simples e outras
mais elaboradas foram colocadas em uma sacola para posteriormente
serem sorteadas. Num pátio da
escola as crianças foram convidadas a jogar “Amarelinha”. Divididos
em dois grupos, um membro de
cada jogava de cada vez e só poderia avançar a casa se apresentasse o resultado correto da
expressão sorteada. Apesar de cada um ter sua vez para jogar, logo começaram a
ajudar uns aos outro na solução das equações e assim, o objetivo maior passou a
ser resolver novas equações
independentemente de avançar casas ou não na Amarelinha. Torciam pelo
desempenho dos
colegas e aguardavam com ansiedade sua vez. Convidada a participar, a
professora interferiu na formação
dos grupos, o que deveria ter ocorrido espontaneamente.
A atividade seguinte visou à
estimulação da inteligência verbal com um jogo de palavras. Dispostos em grupos, deveriam
atribuir os antônimos correspondentes para cada grupo de palavras, sendo vencedor o grupo que
apresentasse o maior número de palavras corretas. Nesta atividade as crianças encontraram muita
dificuldade, tanto no conhecimento das palavras quanto na atribuição dos
antônimos. As atividades
seguintes trabalharam as inteligências pictórica, naturalista,
cinestésico-corporal, musical, intra e interpessoal, além das verbal e
lógico-matemática.
Aplicou-se um questionário às
professoras, em especial de 3a. série. O questionário
visava identificar se as
professoras tinham conhecimento sobre jogos educativos, se os utilizavam ou
não e o motivo da utilização
ou da não utilização. O questionário aplicado ainda mostrou qual a
percepção das professoras em
relação à recepção das crianças aos jogos. A resistência em responder um
questionário breve reflete também a resistência a novas práticas. A partir da
aplicação do questionário observou-se que os professores apesar de
relatarem conhecimento acerca dos benefícios proporcionados por jogos
educativos, ainda os mantêm além de sua prática. Houve relato de
uso, constituindo inclusive a proposta de trabalho de apoio pedagógico na
alfabetização e no
desenvolvimento do raciocínio
lógico, obtendo resultados de promoção do trabalho em equipe, da
percepção e o comprometimento
com o resultado do que é proposto. Na sala em que há uso constante
do instrumento a professora
relata que os próprios alunos requerem os jogos. Por outro lado, foi
constatado que há referências
à utilização dos jogos com fins de recreação, sendo que a utilização
dos mesmos está vinculada a lazer e não à contribuição no processo de
ensino-aprendizagem.
CONCLUSÃO
Ao avaliar-se o
desenvolvimento do projeto no decorrer do ano deve-se voltar à atenção
a necessária abertura da rede
de ensino, desde os dirigentes de escola até os educadores, a novos
instrumentos de ensino e à
visão do aluno ativo no seu próprio processo de aprendizagem.
Comparando a escola a um
organismo no qual uma parte é dependente da outra e o funcionamento é
conjunto, o trabalho
funcional deve ser realizado em equipe que deve pautar-se por objetivos em
comum. Deste modo, não basta
que haja disponibilidade do professor para o trabalho com novos
instrumentos se a coordenação
não lhe permite tal prática, seja pelo acesso a esses instrumentos ou
pela imposição de barreiras
na sua utilização, ou por outro lado, se a visão de ensino dinâmico e
multidisciplinar não for
compartilhada por todos os componentes da rede de ensino, e principalmente
pelo professor.
O professor, um dos órgãos
vitais desse organismo que é a escola, deve estar em
constante aprimoramento e
atualização de suas práticas e dos recursos disponíveis para o
desempenho de seu trabalho.
Durante a realização deste projeto percebeu-se que apesar da escola
dispor de grande variedade de
jogos educativos e de haver estímulo ao seu uso pela direção e
coordenação, havia muita
resistência de alguns professores em inseri-los no seu cotidiano de ensino.
Através da realização do
questionário pôde-se perceber que em parte isso se dá pela visão do jogo
como uma prática distante do
aprendizado, voltada intimamente ao lazer e que conduz à desordem e
indisciplina dos alunos. Além
disso, muitos jogos podem ser confeccionados na própria escola com
materiais acessíveis, os
quais muitas vezes estão disponíveis na própria instituição sem que gere um
custo excessivo para sua
aquisição, e com os quais já houve contato pelas crianças, o que facilita o
manuseio.
Partindo do referencial de
aluno ativo na aprendizagem é possibilitado ao educador
estabelecer uma nova relação
com seu aluno, não aquela verticalizada e unilateral, mas uma relação
que aproxime, que promova a
interação e a troca de conhecimentos entre educador e educando,
permitindo àquele estar mais
sensível às reais necessidades e/ou dificuldades deste, conduzindo seu
trabalho de modo a atender
objetivos específicos de seus alunos. Além disso, o próprio modelo de
ensino que impõe ao aluno
permanecer sentado e quieto quase que todo o tempo, que lhe imprime
este caráter passivo,
necessita ser reavaliado a fim de propiciar autonomia e amparo ao professor
neste processo. Isso
significa que é muito difícil obter-se resultados positivamente diferenciados
isoladamente. É necessário
que haja continuidade nos projetos, em especial este, pois, sabe-se que a
estimulação tão mais
eficiente será se realizada global e continuamente.
Diante da visão da
inteligência como múltipla e capaz de ser constantemente
aperfeiçoada, a realização
deste projeto originou um processo de introdução de um novo instrumento
de ensino e aprendizagem, e
consequente desenvolvimento dos alunos, tanto a estes, que o
desconheciam, quanto à
professora que se mostrou resistente ao seu uso. Um dos maiores desafios é
fazer com que o professor se
aproprie dos jogos e dê-lhes significado pedagógico, já que a brincadeira
ou a atividade que se
distancia da metodologia ortodoxa de ensino é comumente percebida como
passatempo ou mero descanso,
tanto para a criança quanto para o professor que naquele momento
fica "desobrigado"
de uma atuação didática. É imprescindível o conhecimento desse instrumento para
o melhor manejo de sua
inserção com os alunos.
A aceitação do trabalho com
jogos foi muito positiva entre as crianças, que
manifestavam grande interesse
pela atividade e se dedicaram para sua realização. Apesar das
dificuldades encontradas
(organização dos alunos, deficiências em conceitos básicos, resistência da
professora) foram alcançados
resultados muito benéficos predispondo as crianças a tarefas em
grupos, relacionando-se com
outras formas de aprendizagem que não os métodos tradicionais.
Adquiriram papéis mais ativos
no seu próprio processo de aprendizagem, fazendo novas
experimentações e dando vazão
à criatividade. Ao final do projeto as crianças já trabalhavam em grupo de modo mais harmônico,
demonstravam mais confiança na sua capacidade de realização, criavam com mais autonomia e
liberdade diminuindo a crítica excessiva, acolhiam mais as realizações dos colegas de sala valorizando
positivamente o que haviam produzido, individualmente ou em conjunto. Contudo, a estimulação deve
ser constante e contínua, a fim de propiciar resultados
mais significativos, pois,
sabe-se, que a longo-prazo a estimulação atua contra os declínios de
memória e déficits cognitivos.
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