DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: 1ª Infância MACAPÁ-AP 2007 ANA PAULA PINHEIRO PEREIRA DE BARROS DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: 1ª Infância Trabalho apresentado à disciplina de Observação do Comportamento da turma P2NA sob a orientação do Professor Arlan, para a obtenção de nota parcial do Curso de Psicologia no PAB. MACAPÁ-AP 2007 1. Introdução....................................................................................................................01 2. Tema............................................................................................................................02 2.1 delimitação do tema.....................................................................................02 3. Objetivos......................................................................................................................02 3.1 objetivo geral:.............................................................................................02 3.2 objetivos específicos:...................................................................................02 4. Justificativa...................................................................................................................03 5. Formulação do problema..............................................................................................04 6. Hipótese........................................................................................................................04 7. Revisão bibliográfica......................................................................................05 7.1. A linguagem como comunicação.................................................................05 7.2. A linguagem e o alimento. ..........................................................................08 7.3. Emoção e linguagem....................................................................................08 7.4 origens do pensamento e da língua de acordo com vygotsky.......................12 7.4.1. O significado das palavras e a formação de conceitos. ............................12 7.4.2. O construtivismo social de vygotsky.........................................................13 7.4.3. Pensamento, linguagem e desenvolvimento intelectual.............................13 7.4.4. Zona de desenvolvimento próximo............................................................13 7.4.5. A influência de vygotsky na teoria de krashen sobre aprendizado de línguas estrangeiras.........................................................................................................................14 7.5. Wallom..........................................................................................................15 7.6. Chomsky........................................................................................................19 8. Metodologia de pesquisa.................................................................................................21 9. Cronograma.....................................................................................................................22 10. Referências bibliográficas.............................................................................................23 1. INTRODUÇÃO O desenvolvimento cognitivo da criança na primeira infância revela-se um tema importante e abrangente na área de psicologia. Então! Quando a criança começa a aprender? Alguns estudiosos defendem que desde o ventre os bebes podem responder e até aprender a reconhecer instintos sonoros. Essa sensibilidade dos bebes a diferença auditiva pode ser o primeiro indicador de habilidades cognitivas. A partir do nascimento, a criança interage com as pessoas que o cerca e o ambiente, dispões de uma gama de artifícios que influenciam no seu desenvolvimento. É na primeira infância que a criança, ao se relacionar e ter experiências diversas com o mundo constrói sua inteligência, é ela que absorve, arruma, aloja e acomoda todas as informações que são jogadas na sua estrutura interior em constante desenvolvimento e as transforma de acordo com sua possibilidade. Segundo Piaget (1972) a função da inteligência é auxiliar na adaptação ao ambiente e os processo de equilíbrio da assimilação e da acomodação, responsáveis por todas as mudanças associadas ao desenvolvimento cognitivo de maneira descontinuada. Ele propõe, em linhas gerais, que no ser humano a inteligência desenvolve-se em estágios e dentro dos quais diversas aquisições são feitas pelas estruturas cerebrais próprias ao ato de conhecer. O período da 1ª Infância aqui referido abrange os estágios classificado por Piaget como sensório-motor (de 0 a 2 anos) e pré-operatório (de 2 a 7 anos). Onde levaremos em consideração as idades até três (03) anos e a opinião de outros autores relacionados à linguagem, inteligência e memória, uma vez que nem todas as crianças passam igual e rigorosamente na mesma idade pelos mesmos estágios de desenvolvimento. 2. TEMA Desenvolvimento Infantil na 1ª Infância 2.1 Delimitação do tema Desenvolvimento verbal em criança de três anos. 3. OBJETIVOS 3.1 Objetivo geral: Construir conhecimentos sobre o desenvolvimento cognitivo da criança na 1ª infância, a partir da observação em jogos. 3.2 Objetivos específicos: Compreender e analisar o desenvolvimento cognitivo na criança; Reconhecer o desenvolvimento e fazer um paralelo na aprendizagem entre meninos e meninas; Conceituar com propriedade as literaturas citadas no projeto; Observar o comportamento, em laboratório, de crianças na 1ª Infância; Divulgar os resultados das experiências. 4. JUSTIFICATIVA Dentro da área de psicologia é necessário conhecer o objeto de estudo. É na primeira infância que ocorre os primeiros indicativos de desenvolvimento cognitivo. Desde a concepção, a maneira de aprender, seja através da linguagem, dos processos visuais, dos sons e/ou outros tipos de interação com os outros e o mundo, amplia a possibilidades de um desenvolvimento pleno em crianças ditas normais. O período que vai do nascimento até a aquisição da linguagem é marcado pelo extraordinário avanço no desenvolvimento mental. Embora muitas vezes negligenciado, por dificuldade de acompanhamento por meio de palavras que permitam analisar o progresso da inteligência e sentimentos, é uma fase decisiva para todo o curso da evolução psíquica: Representa a conquista, através da percepção e dos movimentos, de todo o universo prático que cerca a criança. Segundo dados do IBGE nacional o crescimento percentual de crianças matriculadas em creches, pré-escola ou classe de alfabetização cresceu de 22.3% em 1992 para 32,9% em 2005, o que reflete o interesse da família em desenvolver a cognição infantil sobre a orientação de profissionais em educação. O foco deste projeto será a criança de zero a três anos, suas formas de cognição e linguagem e seu desenvolvimento e suas relações com o meio. Entender como a criança, de três anos de idade, através de experimentos em jogos consegue discernir entre o que é igual e o que é diferente dos estímulos apresentados, como também observar o uso da linguagem como mediadora dos objetivos a serem alcançados, nos direcionará para a importância da participação da criança no meio social e a interação da mesma com o experimentador e indicará em que momento é necessário à intervenção de educadores, pais e familiares no auxilio do desenvolvimento da criança. 5. FORMULAÇÃO DO PROBLEMA Existem vários tipos de comunicação, porém é a linguagem que diferencia nossas habilidades cognitivas dos primatas. Através da linguagem o adulto controla a conduta da criança e posteriormente a criança usará a sua linguagem interiorizada para fazer o inverso. E a criança na primeira infância? Será capaz de fazer uso da linguagem para mediar seus anseios? 6. HIPOTESE Quando começa a linguagem ou o pensamento, ele se coloca praticamente como um elemento ou um corpo entre os outros, em um universo que construiu pouco a pouco e que sente depois exterior ao seu aspecto: o da inteligência e o da vida afetiva em formação e tem como pontos centrais: Reflexos, organização das percepções e hábitos e o da inteligência senso-motora propriamente dita. O feto, que foi pré-determinado por sua hereditariedade, estabelece contato com o meio através de troca de influências. Os primeiros comportamentos da criança aparecem no ventre materno por meio de movimentos e assim, ela já reage, já aprende. O bebê pelo instinto da nutrição, assimila uma parte do seu universo à sucção, a ponto de que se poderia exprimir seu comportamento inicial, dizendo-se que para ele o mundo é uma realidade a sugar. É verdade que, rapidamente, o mesmo universo se tornará também uma realidade para se olhar, ouvir e logo que os movimentos próprios lhe permitirem, para manipular, aumentando seu poder de formar hábitos novos. Segundo Piaget, a cognição humana é uma forma específica de adaptação biológica de um organismo complexo a um ambiente complexo. No entanto o sistema cognitivo que ele idealizou seleciona e interpreta ativamente a informação ambiental a medida que constrói seu próprio conhecimento, a mente piagetiana sempre reconstrói e reinterpreta esse ambiente para fazê-lo se encaixar em seu próprio referencial mental existente. A mente não copia o mundo aceitando-o passivamente como dado, e nem o ignora criando autisticamente uma concepção mental particular dele sem nenhum fundamento real. Ao contrário a mente constrói sua estrutura de conhecimento tomando os dados externos e interpretando-os, transformando-os e reoganizando-os (MILLER, 1999). 7. REVISÃO BIBIOGRAFICA Sobre cognição é possível apenas estabelecer idéia do que esta seja, uma vez que defini-la significa o mesmo que limitá-la e tornar seu conceito algo inflexível. Sendo assim, o mais comum é relacionar cognição à inteligência, tornando-a parte dos processos mentais superiores, ao lado da consciência, do conhecimento, da imaginação, criatividade, simbolização, fantasias e sonhos inclusive. Complementando o termo cognição, faz-se justo acrescentar os movimentos motores e a percepção, especialmente nos bebês. Ao que muitas literaturas sustentam, a motricidade precede a capacidade de lidar com símbolos, e de certa forma é o ponto inicial para que isso ocorra. A Cognição estabelece um vínculo muito forte com a formação da personalidade. Existem atualmente quatro teorias principais sobre a natureza e o desenvolvimento da cognição. Destaca-se neste campo Jean Piaget. As outras são abordagens do processamento de informação neopiagetiana e contextual. Seguem Vigotsky, Wallom e Chomsky. Piaget parece dar maior importância ao indivíduo, Vigotsky e Chomsky ao meio, pois viveram o ideal socialista e Wallom, que discutia com Piaget, não teve tanta importância quanto este e muitas de suas idéias não foram aceitas, tanto que o MEC segue a abordagem de Piaget. Iniciando com motricidade, sabe-se que é através do movimento que a criança traduz toda a sua vida psíquica. Antes de tudo a criança é um ser motor. Suas manifestações motoras, domínio do jogo por excelência são respostas a necessidades orgânicas e constituem também os primeiros meios de comunicação com o meio ambiente. São estas manifestações que contribuem para a tomada de conhecimento do eu como sujeito. É igualmente no quadro das atividades sensório-motoras que os primeiros comportamentos intelectuais se manifestam. São as explorações, os tateios da criança que fazem a inteligência passar, pouco a pouco do plano motor, para o plano representativo. A aquisição da linguagem é um importante quesito para o progresso da inteligência, fazendo-a ser um Ser capaz de compreender sinais, situações e, em consequência: comunicar, imaginar. 7.1. A LINGUAGEM COMO COMUNICAÇÃO A comunicação é uma necessidade, principalmente entre os mamíferos superiores. Para que ocorra o desenvolvimento padrão no quesito linguagem, faz-se necessário à presença de ferramentas herdadas da espécie para esse fim, ou seja, o fator genético e o estímulo, que parte do meio. O estímulo deve estar presente em todo o desenvolvimento do indivíduo, desde a concepção. O feto é capaz de diferenciar a voz de sua mãe ou pessoa próxima a ele, de uma voz estranha. Este é o primeiro indício de inteligência, essencial para o seu pleno desenvolvimento. Crianças estimuladas desde o ventre materno, através da fala de pessoas próximas a ela, apresentam maior discriminação entre a voz que lhe é familiar à voz que lhe é estranha. Característica também importante para detectar crianças com distúrbios auditivos. A percepção do bebê, relacionada à fala está focalizada em dois pontos: preferências e habilidades. No primeiro, é descrito o “gosto” do bebê, do que este gosta, o querer. No segundo, das habilidades, trata o que o bebê faz em paralelo ao estímulo sonoro. A fala, inclusive, é reconhecida como o som mais agradável à criança. Estudos demonstraram como o humano precisa dispor de todos os recursos que seu corpo oferece para que haja o “sentir-se bem”. Escutar e falar torna-se desta forma um exercício prazeroso. A mãe ou cuidador interage de forma singular com o menor. A linguagem de relacionamento mãe-filho, inclusive foi batizada de “maternês”. Estudos de Fenald demonstraram o interesse do bebê por este tipo de linguagem e preferência à voz da mãe a de outra pessoa. Isso pode ser facilmente observado desde o primeiro mês de vida. O uso relativamente alto pelas mães com seus bebês está relacionado a ganhos rápidos de linguagem dos dois aos seis anos. O interesse pela fala é o primeiro passo para o desenvolvimento da linguagem. A capacidade que a criança tem de discriminar contrastes de fonologia em diversas palavras já repercute desde a fase mais tenra. A linguagem do maternês encontra crucial importância na primeira fase por ser de alta entonação. Em contrapartida, essa linguagem limita-se a essa fase somente, seu uso estendido pelos demais trajetos de crescimento acarretam em erros gramaticais prejudiciais no desenvolvimento da fala. Nas fases que se sucedem faz-se imprescindível o uso da gramática formal uma vez que a criança aprende a falar o que ouve, repete o que pode escutar. O período que antecede a forma de palavra propriamente dita e, que é considerado um treinamento para a inicialização da repetição de palavras é caracterizado pelo balbuciamento, vocalização que soa semelhante à fala. O balbuciamento é para o bebê o imitar da fala de um adulto, para ele a forma empregada é correta e entendível. Aparece por volta dos quatro, seis meses de vida e pode prolongar-se até um pouco depois da presença da fala, quando ele já tem cerca de um ano. O balbuciamento parece ser inato, visto que foi constatado em bebês que não foram estimulados com sons de fala pelos pais por que os pais eram surdos, ou por que os próprios bebês apresentavam distúrbios auditivos. Neste caso, o do bebê que possui níveis consideráveis de surdez, o balbucio aparece mais tardiamente e é interrompido mais cedo, em relação aos bebês que podem escutar perfeitamente. Mesmo antes da capacidade de falar, de usar palavras, as crianças encontram formas de se comunicar, seja pelo choro, pelo riso, seja pelo gesto corporal. O crescimento do vocabulário procede lentamente no início para a maioria das crianças. Por volta dos 18 meses, entretanto, muitas delas demonstram um “estirão” no aprendizado de palavras, o qual foi denominado explosão de nomeação. A explosão de nomeação é um fenômeno que pode ser muito familiar para os pais: a criança descobriu que as coisas têm nomes, e agora – incansável e incessante – exige saber quais são eles. As primeiras palavras das crianças muitas vezes referem-se a coisas sobre as quais elas mesmas podem agir e, geralmente, a objetos e eventos que são salientes, familiares e importantes para elas. As primeiras palavras com freqüência denotam os membros da família (mama), animais (gato), veículos (carro), brinquedos (bola), comestíveis (suco). Embora os nomes sejam comuns na maioria dos vocabulários precoces, as crianças também aprendem cumprimentos (oi), palavra de ação (embaixo), palavras relacionais (mais) e termos de localização (lá). Algumas crianças tidas como referenciais, adquirem uma preponderância de nomes de objetos que lhe permite falar sobre o mundo inato (leite, blocos, sapatos, etc); outras consideradas expressivas parecem se concentrar menos nos nomes do que em termos sociopessoais, que podem ser usados na interação social ao usarem palavras como: quer, por favor, sim, não, pára. Tanto as palavras que compõem o vocabulário precoce das crianças como os sentidos conferidos a elas podem diferir das palavras e sentidos do léxico adulto. Quando as crianças começam a aprender os nomes para objetos e eventos, elas tendem a aprender rótulos que estão em um nível intermediário de abstração ou generalidade, que correspondem ao chamado “nível básico” de categorização. Isto significa, por exemplo, que “cachorro” será aprendido antes de “buldogue” e “animal”. É mais importante para criança, por exemplo, distinguir os cachorros de outros animais do que os buldogues de outros cachorros. Quando aprende uma palavra nova a criança pode não usá-la para referir-se exatamente aos mesmos objetos ou eventos que entende um adulto. As palavras freqüentemente ficam superintendidas como objetos que são respectivamente semelhantes aos seus referentes corretos, e por vezes a objetos funcionalmente parecidos. Os primeiros significados dados pelas crianças para as palavras podem mostrar outros desvios em relação à linguagem adulta. Às vezes as crianças subentendem aos sentidos das palavras, ao nível de puperestendelos. As subextensões são mais difíceis de detectar do que as superextensões, por envolver a ausência de resposta correta. Mais do que a produção de uma resposta incorreta. Os sentidos que as crianças estão tentando transmitir com suas vocalizações de uma palavra também podem ser menos estáveis e consistentes do que os sentidos que as palavras têm na linguagem adulta. Com os sentidos complexos, a criança parece se deslocar de uma característica ou conjunto de característica para outro ao usar a mesma palavra em ocasiões variadas, sem que haja uma característica que todos os objetos nomeados por ela tenham em comum. É comum a criação de palavras próprias quando enfrentam o desafio de falar sobre algo para o que ainda não tem uma palavra “adulta”. O famoso “coisar”. Elas sabem mais sobre linguagem do que podem revelar em sua fala. 7.2. A LINGUAGEM E O ALIMENTO A linguagem dos bebês é necessariamente uma linguagem do corpo, intimamente relacionadas às experiências que vivem, Cabe aos adultos compreenderem os signos sobre isso. Se o único tipo de relação com a mãe é a que passa pelo alimento, a criança de sete meses pode vomitar logo após comer, na tentativa de prolongar a relação. Com o crescimento mudam as estratégias. Para ser o centro das atenções, a criança de dois ou três anos, em vez de vomitar, pode recusar alguns alimentos consumidos habitualmente pelo resto da família, transformando-se em um “problema” para os pais. O consumo ou recusa por alguns alimentos constituem estratégias possivelmente inconscientes de afirmação do eu ou de auto-reconhecimento em determinado grupo. Em um depoimento, uma pessoa relatou que crescera em uma família que não consumia fígado e por isso nunca havia experimentado. Certa vez, ao almoçar na casa de um parente, sem saber ingeriu o tal alimento. O novo sabor a agradou. Posteriormente, ao saber do que se tratava, sentiu náuseas por ter comido o que sua família e ela rejeitavam. E nunca mais voltou a comer fígado. Isso sugere a idéia de que o processo alimentar esteja ligado à imitação. 7.3. EMOÇÃO E LINGUAGEM Uma função essencial da linguagem é expressar sentimentos e desejos. Os bebês certamente têm sentimentos e desejos, e encontram maneiras, desde cedo na vida, de comunicá-los para os que se encontram ao seu redor. A emoção e a linguagem são intrigantes porque regiões diferentes do cérebro são especializadas na expressão emocional (predominantemente dominantemente o hemisfério direito) e na linguagem dos bebês (o hemisfério esquerdo). Esta separação pode tornar difícil a integração das duas funções, as crianças pequenas que expressam emoções mais freqüentemente são mais lentas na produção dos marcos da linguagem precoce, tais como as primeiras palavras, o estirão de vocabulário e as vocalizações de múltiplas palavras, a fala e a expressão emocional, competem por recursos cognitivos nos bebês e nas crianças pequenas, tornando expressar emoções na fala. À medida que o desenvolvimento da linguagem traz automatismo para a produção da fala, estas duas formas de expressão se integram. No início do período de uma só palavra (idade média de 14 meses) tendem a dizer alguma coisa mais ou menos ao mesmo tempo em que demonstram uma emoção. (choramingando, rindo, tencionando o corpo). A criança parece colocar em suspenso e se concentrar em alcançar a palavra certa, os bebês não podem falar e expressar sentimentos ao mesmo tempo, as atividades cognitivas simultâneas estejam além da capacidade cognitiva da criança. A criança é capaz de produzir palavras para emoções ao invés de qualquer tipo de palavras, em momento de estimulação emocional, e estas palavras proporcionam pistas para quais emoções ela está experimentando. Por volta dos 18 meses de idade, as vocalizações de uma palavra começam a ser unidas por expressões de duas palavras e às vezes até mais longas. Os pais começam a ouvir coisas como “colocar livro”, “meio mamãe”. As vocalizações das crianças do mundo inteiro tem uma qualidade de “fala telegráfica”, com palavras comunicativas e pequenas, elas tendem a reproduzir aqueles aspectos da fala que recebem a ênfase mais forte de entonação. Nem todas as crianças procedem à formação de suas frases iniciais exatamente da mesma maneira. Uma característica surpreendente e importante da fala infantil, até mesmo na fase das duas palavras, é sua criatividade, pois elas produzem vocalizações que são imitações dos modelos adultos em sua volta. Ex: acabou leite, mais cima e etc... A originalidade das vocalizações infantis diz que as crianças não estão produzindo o que ouviram, mas sim gerando frases baseadas no que ouvem. As crianças geralmente começam a expressar a negação simplesmente acrescentando “não” a qualquer vocalização que queiram negar. Ex: “Não luva”, “Não lanche”. Estes termos podem comunicar qualquer um de três sentidos: Não existência, rejeição, e negação. Quando fazem perguntas negativas, por exemplo, as crianças podem se confundir com a inserção da negação e produzir perguntas como: “Por que não tu vai”. Pode até mesmo criar frases que não ouviu os adultos falarem. A teoria de Piaget oferece diversas afirmações sobre as bases cognitivas da aquisição da linguagem. Um pré-requisito cognitivo mais geral para a linguagem: função simbólica ou semiótica, a capacidade de usar uma coisa para se referir a outra. Piaget argumentou que a capacidade de representação não é inata, mais sim uma aquisição evolutiva do bebê, e torna possível não só o uso de palavras mais uma série de outros fenômenos (a permanência de objetos, a imitação adiada, o brinquedo simbólico). Outra afirmação diz respeito as bases cognitivas da semântica da linguagem inicial das crianças onde estas falam sobre aquilo que sabem, e o que elas sabem é o que dominam durante dois anos de desenvolvimento. A abordagem piagetiana é mais forte em relação às perguntas sobre como as crianças conseguem usar palavras e porque elas usam palavras especificas para comunicarem sentidos específicos. Segundo Piaget, o bebê de cinco meses exibe uma espécie de funcionamento intelectual inteiramente prático, voltado para a ação. O bebê “sabe” no sentido de antecipar ou reconhecer objetos e acontecimentos familiares reconhecer recorrentes, e pensa no sentido de agir em relação a eles, com sua boca, suas mãos, seus olhos e outros instrumentos sensórios-motores de maneiras previsíveis, organizadas e freqüentemente adaptativas. Seu tipo de cognição é inteiramente inconsciente, não-simbólica e não-simbolizável. 1º Estágio (de zero a um mês): O bebê chega ao mundo com uma variedade de reflexos. Alguns deles permanecem inalterados com a idade como o espirro; outros desaparecem completamente como a resposta de Moro; os outros como a sucção, os movimentos dos olhos, das mãos e dos braços, sofrem mudanças evolutivas como uma função do exercício constante e da aplicação repetida a objetos e eventos externos. Piaget deu uma grande importância a estes últimos reflexos, pois os consideraram os blocos de construção iniciais, inativos, do crescimento cognitivo humano. Piaget observou que neste estágio os bebês modificam e ampliam o esquema de mamar quando começam a dar início à atividade. 2° Estágio (de um a quatro meses): Este estágio é marcado pela evolução continuada dos esquemas sensório-motores individuais e pela gradual coordenação ou integração de um sistema com o outro. Primeiramente, os esquemas individuais como sugar, olhar, escutar vocalizar e segurar recebem uma quantidade enorme de prática diária espontânea. Como conseqüência cada um destes esquemas sofrem considerável elaboração e refinamento evolutivos durante esses meses, e além deste aperfeiçoamento ocorre a progressiva coordenação entre esquemas. O bebê desenvolve um processo de assimilação-acomodação, onde a visão e a audição começam a se tornar relacionadas funcionalmente. Duas outras coordenações importantes são as da sucção-preensão, onde o bebê desenvolve a capacidade de levar um objeto diferente até a boca e sugar; e o da visão-preensão, onde o bebê localiza e segura objetos sob orientação visual, e coloca diante dos olhos para inspiração visual qualquer coisa que uma de suas mãos possa ter tocado e segurado. 3° Estágio (de quatro aos oito meses): Os bebês passam a se interessar mais pelo ambiente, quando tentam realizar alguma ação motora, freqüentemente manual, que acaba produzindo algum resultado inesperado mais perceptivamente interessado no ambiente. O padrão termina com a criança repetindo delicada a ação muitas vezes, aparentemente pelo simples prazer de reproduzir e re-experimentar o resultado ambiental. Porém, ele ainda é muito imaturo para ter uma noção das relações de causa e efeito, e coerentemente não vai exibir nenhum esforço para explorar a causa da experiência perceptiva prazerosa. E pela mesma razão pela qual a ação e o resultado ambiental provavelmente não estão separados com clareza na experiência do bebê, Piaget atribui à criança uma capacidade clara de ações intencionais deliberadas e voltadas para um objeto. O padrão do estágio três representa um genuíno progresso cognitivo, pois possui uma característica crucial, quando o bebê demonstra um interesse crescente nos efeitos de mundo externo, tornando-se mais extrovertido cognitivamente, bem como socialmente, no curso do desenvolvimento sensório-motor. Ele se transforma gradualmente em um explorador de objetos, ao invés de ser mero exercitador de esquemas. A cognição segundo Piaget, sempre apresenta dois aspectos simultâneos e complementares que ele denominou assimilação e acomodação. A assimilação significa exercer o que já se sabe, quando interpretamos os objetos em termos de nossos modos preferenciais e de pensar sobre as coisas, por exemplo, uma criança que brinca com uma lasca de madeira a seu conceito mentalmente a um barco. Ela incorpora o objeto ao todo da estrutura de seu conhecimento dos barcos. A acomodação significa ajustar o conhecimento em resposta às características especiais de um objeto ou evento, ou seja, mudar nossas idéias ou estruturas cognitivas para incluir o novo conhecimento. Por exemplo, o bebê que se alimenta do leite materno que começa a mamar num bico de borracha, está usando um esquema antigo para lidar com um novo objeto ou situação. Ele se acomoda modificando o esquema antigo. Ele se adaptou seu esquema original de mamar para lidar com uma nova experiência que é mamadeira. A assimilação, então se refere ao processo de adaptação dos estímulos externos às estruturas mentais internas, enquanto que a acomodação refere-se ao processo reverso e/ou complementar de adaptar essas estruturas mentais à estrutura desses mesmos estímulos. Osneopiagetianosreferem-se a um grupo de teóricos e pesquisadores que compartilham a visão de desenvolvimento de Piaget. Mas ao adotar problemas de sua teoria, como as do processamento de informação, que analisa s processos mentais subjacentes ao comportamento inteligente como: a percepção, atenção, memória e resolução de problemas. Esses cientistas que adotaram essa abordagem estudam como as pessoas adquirem, transformam e usam informações sensoriais por meio da manipulação ativa de símbolos ou imagens mentais. Esses estudiosos do processamento de informações, como Piaget, vêem as pessoas como agentes ativos que pensam sobre seu mundo; mas diferentemente de Piaget, eles não propõem estágios de desenvolvimento. Os psicólogos neopiagetianos ampliaram e modificaram a teoria de Piaget por integração com a abordagem do processamento de informações. Por exemplo, um dos neopiagetianos Robbie Case (1985,1992), creditava que as crianças desenvolvem-se cognitivamente tornando-se mais eficiente no processamento de informações (e não por equilibração, como acreditava Piaget). A abordagem do processamento de informações oferece uma maneira esplendida de avaliar a inteligência, acrescentar e reunir informações sobre o desenvolvimento da memória e também outros processos cognitivos. A abordagem neopiagetiana, e também o exemplo de Robbie Casem particularmente é uma tentativa de explicar os processos pelos quais as mudanças qualitativas que ocorrem na cognição e os limites da aprendizagem em qualquer dos estágios. 7.4 ORIGENS DO PENSAMENTO E DA LÍNGUA DE ACORDO COM VYGOTSKY Assim como no reino animal, para o ser humano pensamento e linguagem têm origens diferentes. Inicialmente o pensamento não é verbal e a linguagem não é intelectual. Suas trajetórias de desenvolvimento, entretanto, não são paralelas - elas se cruzam. Em dado momento, a cerca de dois anos de idade, as curvas de desenvolvimento do pensamento e da linguagem, até então separadas, encontram-se para, a partir daí, dar início a uma nova forma de comportamento. É a partir deste ponto que o pensamento começa a se tornar verbal e a linguagem racional. Inicialmente a criança aparenta usar linguagem apenas para interação superficial em seu convívio, mas, a partir de certo ponto, esta linguagem penetra no subconsciente para se constituir na estrutura do pensamento da criança. 7.4.1. O SIGNIFICADO DAS PALAVRAS E A FORMAÇÃO DE CONCEITOS. “Um problema deve surgir, que não possa ser solucionado a não ser que pela formação de um novo conceito” (VYGOTSKY, 1962, 55). A partir do momento que a criança descobre que tudo tem um nome, cada novo objeto que surge representa um problema que a criança resolve atribuindo-lhe um nome. Quando lhe falta a palavra para nomear este novo objeto, a criança recorre ao adulto. Esses significados básicos de palavras assim adquiridos funcionarão como embriões para a formação de novos e mais complexos conceitos. 7.4.2. O CONSTRUTIVISMO SOCIAL DE VYGOTSKY De acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo com sua história social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento histórico-social de sua comunidade (LURIA, 1976). Portanto, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivíduo não são determinadas por fatores congênitos. São, isto sim, resultado das atividades praticadas de acordo com os hábitos sociais da cultura em que o indivíduo se desenvolve. Conseqüentemente, a história da sociedade na qual a criança se desenvolve e a história pessoal desta criança são fatores cruciais que vão determinar sua forma de pensar. Neste processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel crucial na determinação de como a criança vai aprender a pensar, uma vez que formas avançadas de pensamento são transmitidas à criança através de palavras (MURRAY, Thomas, 1993). 7.4.3. PENSAMENTO, LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL. Para Vygotsky, um claro entendimento das relações entre pensamento e língua é necessário para que se entenda o processo de desenvolvimento intelectual. Linguagem não é apenas uma expressão do conhecimento adquirido pela criança. Existe uma inter-relação fundamental entre pensamento e linguagem, um proporcionando recursos ao outro. Desta forma a linguagem tem um papel essencial na formação do pensamento e do caráter do indivíduo. 7.4.4. ZONA DE DESENVOLVIMENTO PRÓXIMO Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é o conceito de "zona de desenvolvimento próximo". Zona de desenvolvimento próximo representa a diferença entre a capacidade da criança de resolver problemas por si própria e a capacidade de resolvê-los com ajuda de alguém. Em outras palavras, teríamos uma "zona de desenvolvimento auto-suficiente" que abrange todas as funções e atividades que a criança consegue desempenhar por seus próprios meios, sem ajuda externa. Zona de desenvolvimento próximo, por sua vez, abrange todas as funções e atividades que a criança ou o aluno consegue desempenhar apenas se houver ajuda de alguém. Esta pessoa que intervém de forma não-intrusiva para assistir e orientar a criança pode ser tanto um adulto (progenitor, professor, responsável, instrutor de língua estrangeira) quanto um colega que já tenha desenvolvido a habilidade requerida. Uma analogia interessante nos vem à mente quando pensamos em zona de desenvolvimento próximo. Em mecânica, quando se regula o ponto de um motor a explosão, este deve ser ajustado ligeiramente à frente do momento de máxima compressão dentro do cilindro, para maximizar a potência e o desempenho. A idéia de zona de desenvolvimento próximo é de grande relevância em todas as áreas educacionais. Uma implicação importante é a de que o aprendizado humano é de natureza social e é parte de um processo em que a criança desenvolve seu intelecto dentro da intelectualidade daqueles que a cercam (Vygotsky, 1978). De acordo com Vygotsky, uma característica essencial do aprendizado é que ele desperta vários processos de desenvolvimento internamente, os quais funcionam apenas quando a criança interage em seu ambiente de convívio. Portanto, no caso de aprendizado de línguas, a autenticidade do ambiente e o grau de afinidade entre seus integrantes são elementos essenciais para que o aprendiz sinta-se parte desse ambiente, características que dificilmente predominam em salas de aula convencionais. 7.4.5. A INFLUÊNCIA DE VYGOTSKY NA TEORIA DE KRASHEN SOBRE APRENDIZADO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS “As palavras desempenham um papel central não apenas no desenvolvimento mental, mas também no crescimento histórico da consciência como um todo. Palavras são microcosmos de consciência humana.”(VYGOTSKY 1896-1934). Embora Vygotsky e Krashen tenham formações muito distintas, as aplicações de suas teorias ao ensino de línguas estrangeiras apontam para caminhos semelhantes. Influência ou coincidência, a hipótese input de Krashen tem clara semelhança com o conceito de zona de desenvolvimento próximo. Segundo Krashen, o aprendizado ideal ocorre em ambientes da língua e da cultura estrangeira, quando o aluno está exposto a input lingüístico de nível imediatamente superior ao seu. Por exemplo, se o aluno estiver num estágio 'i', assimilação máxima ocorrerá se ele receber “input” inteligível, correspondendo a um nível 'i + 1'. A hipótese “acquisition-learning” de Krashen também parece ter sido diretamente influenciada por Vygotsky. Embora Vygotsky use o termo “internalization” e Krashen e fale em “acquisition”, ambos incluem um pressuposto comum: interação humana. O conceito de “acquisition” delineado por Krashen e sua importância para o aprendizado de línguas mostra-se uma aplicação perfeita da teoria de Vygotsky sobre o desenvolvimento cognitivo como fruto da história da experiência social do indivíduo. Mesmo aqueles aspectos distintos nas teorias de Krashen e Vygotsky não são conflitantes, mas sim complementares no fornecimento de elementos para o desenvolvimento de metodologias de ensino. A teoria sócio-interacionista de Vygotsky, ao explicar o desenvolvimento da fala e o desenvolvimento cognitivo do ser humano, serve como base sólida das recentes tendências na lingüística aplicada em direção a metodologias de ensino de línguas estrangeiras menos planificadas e mais naturais e humanas, mais comunicativas e baseadas na experiência prática em ambientes multiculturais de convívio. Uma palavra que não representa uma idéia é uma coisa morta, da mesma forma que uma idéia não incorporada em palavras não passa de uma sombra (VYGOTSKY 1896-1934). 7.5. WALLOM Wallon compartilha com Vygotsky a mesma matriz epistemológica, o materialismo histórico e dialético, sendo que, para Wallon (1981), a emoção é o principal mediador, enquanto que, em Vygotsky (1993, 1991), o sistema de signos e símbolos ocupa tal papel. Wallon (1981) rompe com uma noção de desenvolvimento linear e estática, demonstrando que o ser humano se desenvolve no conflito, sua construção é progressiva e se sucede por estágios assistemáticos e descontínuos. Os estágios de desenvolvimento importantes para a formação do ser humano não são demarcados pela idade cronológica, e sim por regressões, conflitos e contradições que propiciem que se reformulem e ampliem conceitos e funções. Em cada estágio, há predomínio de uma determinada atividade que corresponde aos recursos que a criança dispõe, no momento, para interagir com o ambiente (Galvão, 1995, p. 43). Ao longo dos estágios o desenvolvimento da criança aparece de forma descontínua, com contradições e conflitos resultantes das interações e das condições do meio. O conflito ocorre entre a atividade predominante de um estágio e a atividade predominante do estágio seguinte. A sucessão dos estágios se dá pela substituição de uma função por outra, extinguindo algumas e conduzindo/orientando outras a novas formas de relação. A mudança de cada estágio representa uma evolução mental qualitativa por caracterizar um tipo diferenciado de comportamento, uma atividade predominante que será substituída no estágio seguinte, além de conferir ao ser humano novas formas de pensamento, de interação social e de emoções que irão direcionar-se, ora para a construção do próprio sujeito, ora para a construção da realidade exterior. Durante a gestação, a vida intra-uterina é marcada por uma dependência total do bebê em relação à mãe, caracterizando um anabolismo total, ou seja, uma simbiose fisiológica. Após o estágio intra-uterino, podemos encontrar seis estágios (Tran-Thong, 1981; Vila, 1986; Galvão, 1995): estágio de impulsividade motora, estágio emocional, estágio sensório-motor e projetivo, estágio do personalismo, estágio categorial e estágio da puberdade e adolescência. Os estágios não podem ser interpretados como uma certa delimitação temporal, um certo número de anos, mas sim como a quantidade e qualidade das relações com o meio em cada momento do predomínio de uma atividade particular do desenvolvimento (DANTAS, 1983). Ao nascer, a criança se manifesta através da impulsividade motriz. Mesmo já possuindo autonomia respiratória, ela depende do adulto para a satisfação de suas necessidades básicas como nutrição, higiene e postura. A satisfação dessas necessidades não ocorre de forma imediata, havendo desconforto causado pela privação, que se traduz em descargas musculares, crises motoras, representadas por movimentos desordenados, sem orientação – pura impulsividade motora. A simbiose fisiológica dá lugar à simbiose emocional a partir da significação que o social dá ao ato motor da criança, que se expressa no sorriso e nos sinais de contentamento (WALLON, in Vila, 1981). O movimento, por sua vez, é originado a partir da atividade muscular, que pode ser tônica (tensão muscular) ou clônica (alongamento/encurtamento dos músculos). Estas atividades são complementares havendo um predomínio da atividade tônica (TRAN-THONG, 1981). Progressos em relação ao desenvolvimento vão surgindo na medida em que as agitações impulsivas da criança vão sendo identificadas e significadas pelo meio. Por intermédio destas influências recíprocas e trocas mútuas, que orientam as reações da criança, vão se constituir as primeiras estruturas mentais e novas formas de pensamento, com ênfase na objetividade em um movimento dialético. O processo de desenvolvimento infantil se realiza nas interações, que objetivam não só a satisfação das necessidades básicas, como também a construção de novas relações sociais, com o predomínio da emoção sobre as demais atividades. As interações emocionais devem se pautar pela qualidade, a fim de ampliar o horizonte da criança e levá-la a transcender sua subjetividade e se inserir no social. Inicialmente, a manipulação de objetos se restringe ao espaço bucal, por ser a boca o único local que possui movimentos coordenados. Com o desenvolvimento do aparato motor, a criança coordena o movimento das mãos e braços, realizando a manipulação de objetos, com intencionalidade em suas ações. Nesse período, a função dominante é a sensório-motora, que desencadeia dupla função: a manipulação de objetos, facilitada pela marcha, e a imitação, que possibilita a representação e o pensamento (VILA, 1986). Os desenvolvimentos da marcha e da fala demarcam o início do estágio sensório-motor, propiciando que as relações com o mundo exterior se aprofundem, se dinamizem e se expandam. O espaço infantil transforma-se em um campo onde as atividades são ampliadas e os objetos identificados com maior objetividade. O desenvolvimento da linguagem possibilita nomear os objetos, propriedades e ações do mundo físico, representando-os e conceituando-os a partir do significado daquele repertório da linguagem, que é dado pela sociedade na qual a criança está inserida. Ao se apropriar do espaço, a criança desenvolve a inteligência prática, denominada por Wallon (TRAN-THONG, 1981) de inteligência espacial, por se constituir em atividades cognitivas ligadas ao espaço exterior. As atividades circulares (sensações que produzem movimentos e movimentos que produzem sensações, através da coordenação entre percepção e situação correspondente) garantem o progresso da preensão, do reconhecimento do esquema corporal e da linguagem, passando a diferenciar-se do mundo físico. O período projetivo surge quando o movimento deixa de se relacionar exclusivamente com a percepção e manipulação de objetos. A expressão gestual e oral é caracterizada pelo pensamento ideomotriz (representação das imagens mentais por meio de ações), cedendo lugar à representação, que independe do movimento. A atividade projetiva produz representação e se opõe a ela, permitindo que a criança avance em relação ao pensamento presente e imediato. As atividades predominantes, nesse período, são a imitação e o simulacro. A partir da imitação aparecem os jogos de ficção, que permitem realizar uma ação com o objeto, mesmo na sua ausência, o que conduz à autonomia da imagem, à representação (WALLON, 1989). O estágio do personalismo é marcado por oposições, inibições, autonomia, sedução, imitação, que irão contribuir para a formação e enriquecimento do eu, a edificação interior. Divide-se em três períodos. Primeiramente, ao buscar afirmar-se como indivíduo autônomo, a criança toma consciência de si própria, o que é constatado pelo emprego dos pronomes eu e meu e demonstração de atitudes de recusa (uso do não). Seu ponto de vista diante do mundo se torna único e exclusivo, e suas crises de oposição confrontam-se com as pessoas do meio próximo a fim de imperar sua vontade. Ao conseguir tal objetivo, sente-se exaltada. Nem sempre é vencedora, e isso lhe causa ressentimentos e diminuição da auto-estima. Ambos os momentos representam uma crise necessária para a construção do eu, que, dependendo da forma vivenciada, pode determinar prejuízos em seu desenvolvimento (VILA, 1981). Os sentimentos de ciúme, a posse extensiva aos objetos e as cenas para chamar a atenção dos que estão ao seu redor são características essenciais para se distinguir dos outros. Mas, para tanto, é preciso haver a participação da representação (WALLON, 1981). Em um segundo momento, predomina o período de graça, no qual é marcante o narcisismo da criança que busca admiração e satisfação pessoal, expressando-se de forma sedutora, elegante e suave, a fim de ser aceita pelo outro. Só pode agradar a si mesma se sabe que agrada aos demais (VILA, 1986, p. 77). Se for frustrada em sua necessidade de afirmação, pode demonstrar timidez. São tais contradições que desencadeiam a apropriação de papéis e personagens que possuem prestígio, admiração ou atração para si. A criança passa a reproduzi-los com acréscimo de características subjetivas, enriquecendo o personagem imitado por ela (WEREBE, 1986). E, finalmente, o último período, que representa o esforço por substituir o outro por meio da imitação, o período da representação. É a representação que garante ao pensamento a função de antecipação e a possibilidade de pensar na relação entre um significante e um significado, além de expressar simbolicamente os objetos interiorizados. Os três momentos que caracterizam o estágio do personalismo acontecem na interação social. As atividades predominantes estão voltadas para a construção do eu e para as relações afetivas com o outro, complementando os processos intelectuais, que possibilitam a substituição dos objetos pelas palavras correspondentes a partir da apropriação da linguagem (WALLON, 1981). Wallon estabelece este momento como o determinante da personalidade polivalente, por dar início à participação em diferentes grupos não institucionais, desenvolvendo, em cada um deles, um papel determinado, que enriquece sua identidade. Começa a se delinear o estágio da puberdade e da adolescência, no qual as exigências para a construção da identidade adulta se impõem. A crise adolescente é marcada por ruptura, inquietude, ambivalência de atitudes e sentimentos, oposição aos hábitos de vida e costumes. Tal oposição se traduz na busca da consciência de si, na integração do novo esquema corporal, na apropriação da identidade adulta (TRAN-THONG, 1981). São as significações sociais dadas às modificações corporais do adolescente que engendram descontentamento e desejo de transformação. Surgem as dúvidas metafísicas e científicas, além da crítica ao modelo hipócrita dos valores burgueses (VILA, 1981). A vivência da adolescência é uma construção histórica. Apresentamos o desenvolvimento do ser humana na concepção de Wallon (1981, 1989) sem fazer menção direta a sua relação com a aprendizagem, contudo precisamos reafirmar que tal relação é constante, uma vez que a aprendizagem ocorre na interação. Sua teoria aponta a escola/educação como um meio promotor do desenvolvimento (GALVÃO, 1995, p. 114). 7.6. CHOMSKY Filósofo da linguagem e de política norte–americano. Sua Teoria da Gramática Gerativa, muito influenciada pelo cartesianismo, revolucionou, não só o estudo da linguagem, bem como teve conseqüência marcante na filosofia da mente, chegando mesmo à moral, através da ética discursiva de Jürgen Habermas. Autor de Syntactic Structures (Estruturas Sintáticas, 1957), Linguagem e Pensamento (1968) Reflexões Sobre a Linguagem (1975) e Rethinking Camelot (Repensando Camelot, 1993). A investigação de Chomsky em gramática generativa, que tem como objetivo fazer “ciência natural de um módulo da mente humana”, concebe a teoria da linguagem no quadro de um mentalismo funcionalista e é um exemplo central do cognitivismo simbólico. O mentalismo característico das ciências cognitivas não envolve qualquer apelo a estruturas estranhas ao mundo físico e impôs-se com Chomsky na lingüística como um “antibehaviorismo” necessário ao estudo da linguagem humana. Este foi um dos primeiros passos da "revolução cognitiva" em psicologia no fim dos anos 50. O ponto de Chomsky era então que se pode continuar a admitir que um comportamento (por exemplo, o uso de língua natural num humano) é causado sem necessariamente o ver como resposta provocada pelo ambiente externo. Na sua célebre polemica com B.F. Skinner, Chomsky insiste em distinguir o seu problema em teoria da linguagem (Quais são os determinantes causais do comportamento verbal?) da questão skinneriana (Quais são os estímulos que provocam o comportamento verbal?). A abordagem skinneriana impede por princípio o acesso da teoria ao conhecimento acerca da estrutura que deve ser segundo Chomsky o “explanandum” básico da teoria lingüística. E para Chomsky a compreensão do conhecimento acerca da estrutura só pode ser ganha postulando estados e processos mentais. A proposta de Chomsky em termos filosóficos é a de uma naturalização da significação via as dimensões formais, algorítmicas dos fenômenos de linguagem. A abordagem considera, portanto as línguas naturais à imagem das linguagens formais, envolvendo o postulado da existência mental de estruturas formais. O seu ponto de referência é a psicologia individual, o que coloca um problema a que o próprio Chomsky chama o problema de Wittgenstein e que considera ser a mais interessante crítica ao enquadramento conceptual da gramática generativa: segundo a teoria de Chomsky, é possível caracterizar como regras os processo da mente/cérebro de um indivíduo isolado, que estará então a seguir regras privadamente. A idéia de "seguir uma regra" é a analogia central do cognitivismo simbólico uma vez que é supostamente na observância de regras que consiste a identidade entre os mecanismos cognitivos num humano e o funcionamento de um programa numa máquina simbólica. Mas exatamente o que é seguir uma regra? Se a minha observância de regras é cega como Wittgenstein pensa ser o caso, por exemplo, no uso de conceitos, seguir uma regra não é um saber que eu possuo e sou capaz de explicitar, é antes uma prática "impenetrável" ao (suposto) agente. Que razões restam para afirmar então que é uma regra está a ser seguida privadamente por alguém? Para Wittgenstein, ao contrário da pretensão implícita na atribuição da observância privada de regras, são impossíveis asserções factuais acerca de regras, as atribuições de observância de regras a indivíduos são legítimas apenas no contexto de uma comunalidade de respostas e de práticas numa comunidade. Pode-se afirmar, no entanto que fazer asserções factuais acerca de regras que estão a serem seguidas é, dado o seu compromisso naturalista, a própria finalidade da gramática generativa. A legitimidade ou não do conceito de regra para processos físicos na mente/cérebro funcionalistamente caracterizados e inacessíveis à consciência é, portanto um conflito nuclear na fundamentação conceptual do programa generativista. 8. METODOLOGIA DE PESQUISA Participantes: duas crianças de três (3) anos de idade, uma do sexo masculino e outra do sexo feminino. Local: sala de observação Material: Cartões com estímulos de gravuras, fichas e brinquedos Procedimento: escolha segundo o modelo e escolha diferente do modelo. O projeto será desenvolvido a partir de procedimentos, em sala de observação, de duas crianças, sendo uma do sexo masculino e uma do sexo feminino, que serão submetidas, uma de cada vez, a situações de jogos. A criança, após concordar com o jogo, será conduzida à sala de observação. O experimentador mostrará para a criança uma mesa com brinquedos e guloseimas e oralmente dirá a criança às instruções necessária para o inicio do jogo. Posteriormente a criança receberá cinco fichas para comprar o que for de seu interesse e o valor das fichas lhe permita. Durante o experimento, experimentador e participantes ficam sentados frente um para o outro, separados por uma mesa e outro experimentador observa, anota e informa o tempo certo para as perguntas que serão feitas após os cartões com estímulos de nº 3, 6 e 9 de cada fase, como também o intervalo e mudança da regra de uma fase para outro após o 10 primeiros cartões (cada fase tem dez cartões) Na primeira fase a criança deverá apontar para o estímulo diferente do modelo e na segunda fase para o estimulo igual ao modelo. A criança não será informada sobre o que deverá indicar e cada vez que a mesma apontar o estimulo correto, receberá uma ficha; acumulando-as até o termino do jogo. Ao final da brincadeira criança e experimentador conferirão as fichas e a criança poderá comprar com suas fichas. O que o valor lhe permitir. 9. CRONOGRAMA EVENTOS AGOSTO SETEMBRO OUTUBRO Pesquisa bibliográfica (coleta de dados) X X Montagem do Projeto X X Observação do comportamento das crianças X Análise dos resultados de observação X Apresentação Final X 10. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS DELDIME, Roger; VERMEULEN, Sonia. O Desenvolvimento Psicológico da Criança. 2.ed. Tradução de ASSUMPÇÃO, Maria Elena Ortiz. Bauru-SP: EDUSC, 2004. FLAVELL, John H.; MILLER, Patrícia H. Desenvolvimento Cognitivo. 3.ed. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul LTDA, 1999. GARNER, Howard. A Nova ciência da mente: uma história da revolução cognitiva. 3.ed. Tradução de CAON, Cláudia Malbergier. São Paulo: Editora Universidade de São Paulo, 2003. PAPALIA, Diane E.; OLDS, Sally Wendkos. Desenvolvimento Humano. 7.ed. Tradução de BUENO, Rafael. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul LTDA, 2000. TAILLE, Yves de la; OLIVEIRA, Marta Kohl; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vigotsky, Wallom: teorias psicogenéticas em discussão. 16.ed. São Paulo: SUMMUS, 1992. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6.ed. Cole, Michael, et al. São Paulo: Martins Fontes, 1998. FONTE: http://www.ebah.com.br/content/ABAAAAveIAE/projeto-primeira-infancia