DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

terça-feira, 12 de janeiro de 2010 Postado por Unknown às 15:49 Apresentação Qualquer assunto relacionado à educação nunca se esgota. Sempre haveráaspecto ou ponto a ser considerado e temas a serem discutidos. Alguns,porém, são urgentes e de extrema importância, para o bom desenvolvimento doensino, o atingimento de seus objetivos e o alcance de resultados imediatos.Nestes se enquadram as questões referentes às dificuldades de aprendizagem,tão bem escolhidas e eleboradas pela eminente pedagoga, Professora Aldry.Oassunto é atual, pertinente e oportuno. As páginas que se seguem foram ricamente elaboras com um conteúdosubstâncioso e prático, para servir de subsídio para todo profissional quese embrenhar pelo caminho da pedagogia. Ensinar é mais que uma arte, é umamissão sagrada, no sentido de que tem, como finalidade continuar aconstrução do ser humano em sua trajetória existencial e histórica, em seudesenvolvimento intelectual teórico e prático e em sua desenvolturaprofissional competente, enquanto durar sua existência consciente nestemundo. A construção do saber é tão importante e necessária como são as funçõesvitais do organismo biológico. Alimentar a inteligência, talvez seja tãoeterno, quanto quanto eterno é o espírito humano. E, mais que isso, opresente livro ensina os caminhos corretos de como o educador pode sanar asdificulades que o educando tem em descobris o correto caminho para leitura verá que é um manual que ensina ensinar a aprender melhor. è uma leitura necessária e indispensável para todo educador comprometido com sua sagrada missão. Amani Spachinski de Oliveira Filósofo, Escritor e PoetaQualquer assunto relacionado à educação nunca se esgota. Sempre haverá aspecto ou ponto a ser considerado e temas a serem discutidos.Alguns, porém,são urgentes e de extrema importância, para o bom desenvolvimento do ensino, ou atingimento de seus objetivos e o alcance de resultados imediatos. Nestes se enquadram as questões referentes às dificuldades de aprendizagem, tão bem escolhidas e eleboradas pela eminente pedagoga, Professora Aldryy.O assunto é atual, pertinente e oportuno. As páginas que se seguemforam ricamente elaboras com um conteúdo substâncioso e prático, para servir de subsídio paratodo profissional que se embrenhar pelo caminho da pedagogia. Ensinar é mais que uma arte, é umamissão sagrada, no sentido de que tem, como finalidade continuar a construção do ser humano em sua trajetóriaexistencial e histórica, em seu desenvolvimento alimentar-se intelectual, cultural e espiritualmente. Quem iniciar sualeitura verá que é um manual que ensina ensinar a aprender melhor. è umaleitura necessária e indispensável para todo educador comprometido com suasagrada missão. Amani Spachinski de Oliveira Filósofo, Escritor e Poeta DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM SUMÁRIO APRESENTAÇÃO....................................................................................................................05 I -ASPECTOS GERAIS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM .............................06 II- DISTÚRBIOS APRESENTADOS ......................................................................................09 II.1 - DISTÚRBIOS DA FALA ........................................................................................09 A -Dislalia A –1 -Dislalia Fisiológica ou de Evolução A –2 -Dislalia Funcional A –3 -Dislalia Social ou cultural A –4 -Dislalia Audiogena A –5 -Dislalia Orgânica B -Disfemia B –1 -Disfemia Fisiológica B –2 -Disfemia Funcional B –3 -Disfemia Orgânica C -Disartria II.2 - DISTÚRBIOS DA ARTICULAÇÃO ......................................................................18 A -Sigmatismo B -Deglutição Atípica C -Projeção Lingual D -Interposição Lingual E -Respiração II.3 - DISTÚRBIOS DA LINGUAGEM ..........................................................................24 A -Pré-dislexia B -Dislexia B-1 -Disortografia B-2 -Leitura Prejudicada B-3 -Disfunção Cerebral Mínima B-4 -Prejuizos da Domancia Lateral B-5 -Comprometimentos Psicopedagogicos- Discalculia C - Atraso na Linguagem C-1 -Atraso Severo de Linguagem D -Afasia E -Deficiência Auditiva II.4 -DISTÚRBIOS DA VOZ............................................................................................50 A - Problemas de fonação B - Distúrbios de ritmo C - Gagueira D - Origem da gagueira E - Fases da gagueira F - Como lidar com uma criança gaga II.5 -DISTÚRBIOS PSICOMOTORES- Hiperatividade ................................................60 A - Disgrafia III- INDISCIPLINA EM SALA DE AULA E NA ESCOLA ..................................................71 3.1 - Rumores dos professores 3.2 - Dificuldades 3.3 – Pausa para reflexão (Limites e Possibilidades) 3.4 – Sinopse da realidade 3.4.1 – Tentando compreender o que está acontecendo 3.4.2 – Alteração de Sentidos 3.4.3 – Alterações dos Limites 3.4.4 – Obstáculos epistemológicos 3.4.5 – Espera da “fada madrinha” 3.4.6 – Planejamento das Alternativas 3.4.7 – Sensação de “não-Poder” 3.4.8 – Resgate do Professor 3.4 9 – O que fizeram conosco 3.4.10 – O que vamos fazer com o que fizeram conosco 3.4.11 – Respeito e Exigência 3.4.12 – Responsabilidade 3.4 13 - Perspectivas de Ação 3.4.14 - Plasticidade do Discurso X Rigidez da Prática 3.4.15 – Sentido e Exigências 3.4.16 - Resgate do Sentido 3.4.17 – Sentido para o Estudo 3.4.18 – Resgate das Exigências 3.4.19 – Questão do Respeito 3.4.20 – Postura do Professor da Interação Pedagógica 3.4.21 – Necessidade de Autoridade 3.4.22 – Superar a “síndrome de Encaminhamento” 3.4.23 – Papel da Equipe Diretiva IV- PRECONCEITOS SOBRE OS EDUCANDOS .................................................................99 4.1 – O Preconceito... 4.2 – A Previsibilidade do não aprender... 4.3 – Como os alunos aprendem – “ O estalo” 4.4 – Alunos doentes não aprendem... 4.5 – Alunos com “problemas emocionais” não aprendem... 4.6 – Alunos não aprendem porque são imaturos... 4.7 – Alunos não aprendem porque as famílias não colaboram... 4.8 – Avaliar para ensinar melhor 4.9 - Síntese V - ORIENTAÇÃO AOS EDUCADORES ...........................................................................109 VI - AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS .............................................................................111 VII – CONCLUSÃO...............................................................................................................115 VIII - REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ..............................................................................118 APRESENTAÇÃO A idéia de s elaborar esta obra foi pela necessidade dos alunos do curso CND (Curso Normal Descentralizado) desenvolverem um Relatório de Estágio com o tema de TEORIAS DA APRENDIZAGEM – Onde os alunos estarão observando na sala de aula as dificuldades de aprendizagem das crianças, depois de diagnosticada as dificuldades, irão pesquisar, levantando dados e justificando-os com base em seus estudos e pesquisas. Para o IESDE a justificativa do aluno é muito importante neste módulo. Onde observarão o: I –POR QUE UMA CRIANÇA NÃO APRENDE? II – COMO O ALUNO APRENDE?. E estarão elaborando seu relatório por meio de pesquisas sobre as Teorias da Aprendizagem. Muitos dados das videoaulas poderão ser aproveitados, assim como pesquisas em Bibliotecas, livros de História da Educação, Revista Nova Escola , etc.... E como Tutora pesquisei, acrescentei, conforme a necessidade de minha turma, elaborando esta apostila para tomarem com base a relação de sua pesquisa, funcionando mais como um manual instrutivo e explicativo sobre os vários distúrbios existentes em seu âmbito geral, mais não se encontra detalhado. Para os futuros e atuais educadores, este manual poderá servir de ajuda e apoio em suas investigações e analises e algumas instruções para os referidos pais, pois para ficar mais esclarecido somente um “ex-pert” da cadeira fonoaudiológica, pois sou uma mera pesquisadora. Mas lembrando que é necessário o acompanhamento de um especialista, pois é ele quem sabe dar o diagnóstico final, porque muitas vezes o que nos parece - não é de verdade, experiência própria com meu filho de 7 anos. E minha pesquisa foi complementada através de curso que tive o privilegio de participar no Paraná com a fonoaudióloga Drª Regina Barbalho Drummond e o Drº Carlos de Mattos, fornecido pela OMEP/PR (Organização Mundial de Educadores da Pré-Escola) e as apostilas e livros que enriqueceram minhas informações no curso de Pedagogia que fiz na FIU em Pereira Barreto - São Paulo, para maior desenvolvimento de minhas aulas. Meu objetivo é divulgar algumas informações e receber outras tantas para que esta relação de troca surja um trabalho crescente, direcionado a uma educação que possibilite a criança estar apta a interferir em seu meio, de uma forma mais concreta e consciente. I - ASPECTOS GERAIS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM INTRODUÇÃO A dificuldade em aprender refere-se às situações difíceis encontradas pela criança, adolescentes ou adultos na aprendizagem. Essas dificuldades de aprendizagem são consideradas “os sintomas”, e é pela intensidade com que se apresentam esses sintomas e comportamentos e pela duração que eles têm na vida escolar que se faz necessária a busca das possíveis causas dos sintomas apresentados. Existem vários fatores que podem desencadear uma dificuldade no processo de aprender. Os fundamentais são: - OS FATORES ORGÂNICOS: saúde física, falta de integridade neurológica, alimentação inadequada, etc. - OS FATORES PSICOLÓGICOS: inibição, fantasia, ansiedade, angústia, inadequação à realidade, sentimento generalizado de rejeição, etc. - OS FATORES AMBIENTAIS: o tipo de educação familiar, o grau de estimulação que a criança recebeu desde os primeiros dias de vida, a influência dos meios de comunicação, etc. Podemos ainda incluir os fatores pedagógicos, assim como os funcionais. Os pedagogos se referem ao método de ensino e à defasagens de séries anteriores. Entre os funcionais seria identificar a maneira como a criança, age, a maneira, um jeito próprio de dirigir, que às vezes pode ser prejudicial de alguma maneira. Detectar a causa que interfere no desempenho escolar, principalmente da criança, é fundamental para o seu bom rendimento escolar, desde que as causas sejam trabalhadas. A educação não é apenas o ato mediante o qual o homem informa o outro alguma coisa. Ela é sobretudo um sistema de troca mediante o qual, através da compreensão, se atinge o consenso. Íris B. Goulart Este trabalho esta desenvolvido através de capítulos: · no primeiro capítulo esta os aspectos gerais das dificuldades de aprendizagem. · no segundo capítulo encontram-se os distúrbios: da fala, da articulação, da linguagem, da voz, psicomotores (hiperatividade). · o terceiro capítulo, a indisciplina em sala de aula e na escola. · no quarto capítulo, preconceitos sobre os educandos. · o quinto capítulo, orientação aos educadores. · o sexto capítulo, as inteligências múltiplas. · no sétimo capítulo, a conclusão. · e no oitavo e último capítulo as referências bibliográficas. ATUAÇÃO DO PROFESSOR: Professor, sendo você um dos primeiros elos no processo ensino-aprendizagem sistemático, é importante que exista uma preocupação em reconhecer aqueles alunos com dificuldades de aprendizagem, geralmente são crianças rotuladas como:lentas, preguiçosas, incompetentes, etc. Esse fato pode torna-las distantes, arredias, rebeldes, agressivas, inclusive, motivo de causas da evasão escolar. Além dessa preocupação em reconhecer, é preciso admitir que é possível fazer algo que possa ajudar o aluno. Existem diversos fatores que podem desencadear as dificuldades na aprendizagem, como já vimos acima, porém alguns são considerados fundamentais: falta de estimulação nas habilidades básicas(conceitos básicos, lateralidade), métodos de ensino; fatores emocionais; diferenças culturais; sociais; dificuldades sensoriais(audição e visão); deficiência mental; síndromes; hiperatividade; dificuldade de atenção; dificuldades na linguagem (dislexia, disgrafia, Disortografia, discalculia), oral e escrita, e na matemática(dificuldade no raciocínio lógico), sendo que na maioria dos casos uma se apresenta comprometida com os demais. Existem várias maneiras para se constatar uma dificuldade da criança em aprender, mas o ponto de partida é o próprio desempenho do aluno. Estar atento para os comportamentos que a criança manifesta par o funcionamento da visão e audição, assim como orientar e direcionar a família para um encaminhamento que se faça necessário é de suma importância para a vida escolar do aluno. As dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas ao funcionamento cognitivo sendo o mais freqüente a ausência de esquemas para a realização de tarefas, pois, segundo PIAGET, ninguém aprende além do que sua estrutura cognitiva permitir. Vamos imaginar uma situação de ensino que envolva características do pensamento operatório formal para uma criança que só dispunha do pensamento operatório concreto, neste caso, o aluno não dispõe dos recursos cognitivos de que precisa para aprender, e quando o aluno tem esses recursos precisa saber fazer uso deles, neste caso é como se o aluno tivesse um instrumento e não soubesse o que fazer com ele, ou fizesse um uso inadequado. A escola tem seu lugar garantido no desenvolvimento infantil, podendo a relação professor – aluno oferecer oportunidades riquíssimas de crescimento, e os conflitos que possa surgir exercem um importante papel, não só no desenvolvimento infantil, como no processo de aprendizagem como um todo. É fundamental criar um vínculo positivo nesta relação, sendo que o professor deve estabelecer limites e normas que sejam válidas para todo o grupo. Vejamos aqui o que algumas pesquisas, de um modo bastante sucinto, definem como “causas” das dificuldades de aprendizagem. LINGUAGEM A linguagem é o elemento fundamental na construção daquilo que chamamos de civilização, sem a qual seria impossível alcançar o estágio de elaboração e organização simbólica que o homem atingiu em nossos tempos, permitindo um avanço infinito no campo de todas as ciências. Partindo do enfoque, a linguagem humana compreende o estudo de seus instrumentos fundamentais de comunicação como: a voz, a fala, a audição, a escrita, a leitura e as atividades motoras, consideradas e avaliadas numa estrutura integral, de maneira unificada a fim de permitir uma visão ampla do indivíduo como um todo, associando sempre ao seu meio sócio-cultural. II DISTÚRBIOS APRESENTADOS DISTÚRBIOS DA FALA A - DISLALIA Dislalia é um transtorno da articulação caracterizado por trocas, omissões, distorções, acréscimos e inversões de fonemas. Estas alterações tem caráter continuo e sistematizado, produzindo-se todas as vezes que o indivíduo pronúncia o fonema alterado. *omissão – não pronuncia sons –“omei” = “tomei”; *substituição – troca alguns sons por outros – “telo” = “quero”; * acréscimo – introduz mais um som – “Atelântico” = “atlântico”.(CND, Curitiba, Paraná, 2003) As dislalia podem ser classificadas em: A-1 - DISLALIA FISIOLOGICA OU DE EVOLUÇÃO A dislalia fisiológica obedece a uma evolução fonética relacionada com a maturação e a idade evolutiva da criança. O processo de aquisição da linguagem apresenta etapas, que podem estacionar ou ser, parcialmente, vencidas em decorrência de problemas emocionais, familiares, ambientais, sociais, e culturais. Freqüentemente, encontramos uma fala infantilizada que perdura na criança cuja necessidade de manter a postura de proteção faz com que ela não se esforce para ser compreendida, mas sim que o mundo a veja como um bebe, ou seja, a criança nega-se a crescer. Ao entrar em contato com a escola, o problema se agrava e comumente poderá traumatizar a criança que num ambiente escolar não é reforçada como em casa e recebe um tratamento diferente, chegando a não ser compreendida pela sua maneira de falar. Evolutivamente, a criança apresenta dislalias provenientes de uma incompleta estruturação lingüística,mas conhecida como TATI BITATI, que ultrapassando a faixa etária dos 4 anos, deve ser considerada como um atraso de evolução de fala, conseqüentemente, patológica. Logo, excluindo o ato motor da fala poderemos encontrar falhas das funções intelectivas que deverão ser avaliadas e trabalhadas para que complementem um saudável processo de comunicação. A - 2 - DISLALIA FUNCIONAL É um transtorno na articulação dos fonemas por alterações funcionais dos órgãos periféricos da fala. CAUSAS: · Conservação de movimentos defeituosos dos músculos articuladores na primeira infância (dislalia fisiológica); · Percepção prejudicada, causando impressões incompletas a criança. A criança apresenta problemas de articulação; · Inabilidade funcional e pouca elasticidade dos órgãos que intervem na emissão da palavra como hipotonia labial, lingual, etc; · Problemas emocionais, tais como: desajustes familiares, escolares, etc; · Bilingüismo. É a situação vivenciada por uma criança que durante o processo de aquisição da linguagem manteve uma relação direta e dependente de duas ou mais culturas com línguas distintas. A -3 - DISLALIA SOCIAL OU CULTURAL A dislalia social ou cultural é caracterizada pelas trocas ou omissões Assistemáticas de Fonemas e Sistemáticas das Palavras. CAUSAS: · Meio sócio-cultural carente de informações e conhecimentos; · Regionalismos. As dislalias sociais ou culturais (conhecidas vulgarmente como vícios de linguagem) são adquiridas pelos indivíduos através do discurso verbal de determinadas comunidades e reproduzidas sistematicamente num encadeamento lingüístico cujo feed-back acústico-articulatório reforça a expressão oral divergente do padrão fonético da cultura dominante, reproduzindo também na fala as relações de poder de uma sociedade. Portanto, é fundamental que esses “vícios de linguagem” sejam corrigidos a partir da própria escola, onde encontramos muitas professoras que se expressam indevidamente ( como um produto social) e reforçam o “falar mal”. Nota-se, também, a dificuldade de um alfabetizado em ter de escrever palavras que não estão integradas a sua realidade e conhecimentos (vivencias), já que no processo da escrita há a necessidade de nos expressarmos corretamente. Lembramos de que é expressamente difícil mudarmos hábitos comunitários e familiares, porém caberá ao profissional iniciar um trabalho social, mostrando a necessidade de transformar expressões erradas a partir da própria criança. Por outro lado, há casos de regionalismos que assimilaram de tal modo certas expressões que mesmo em meios sócio-culturais com um maior nível de informação, encontramos variantes incorretas de expressão verbal. Com isto,não estamos querendo interferir nos “dialetos” ou “falares regionais” de forma a pensarem que nosso enfoque seja evolucionista ou etnocentrista, pois não pretendemos mudar as características culturais de expressão verbal de variadas regiões do País, mas sim, fazer com que a linguagem, como um todo, seja um instrumento mais eficaz de comunicação humana. A - 4 -DISLALIA AUDIOGENA É a dislalia proveniente de uma audição deficiente ( hipoacusia).No desenvolvimento da linguagem da criança, é fundamental que haja uma boa audição para que a fala evolua num processo natural de aprendizagem. A criança hipoacusia geralmente apresenta dificuldades na aprendizagem escolar: atraso de fala, atraso de linguagem e comportamento social alterado. A dislalia audiogena varia sua grande severidade com a relativa perda auditiva da criança. Logo, é importante detectarmos o mais cedo possível essa perda auditiva para que, com o uso da prótese, a criança possa vir a ter oportunidade de manter o mesmo desenvolvimento psicolingüístico de uma criança normal. A -5 -DISLALIA ORGÂNICA É um transtorno na articulação dos fonemas por alterações orgânicas dos órgãos periféricos da fala. CAUSAS: § Más-formações congênitas; § Distúrbios de crescimento; § Traumatismos; § Má-formação da arcada dentária. Más-formações congênitas: · Fissura labial uni ou bilateral; · Fissura palatina completa – as que ultrapassam o formação incisivo e atingem a arcada alveolar; · Fissura palatina incompleta – são as posteriores ao formarem incisivo; · Fissura submucosa –não existe união muscular na linha média do palato mole. Estas transformações saem na disposição do tecido embriológico mole e denso do lábio superior, boca, faringe, base do crânio e vértebra cervical.Há normalmente, deslocamentos das estruturas adjacentes a linha onde a união não for feita. Aparecem então distúrbios que não poderíamos deixar de citar tais como: hipernasalidade (excesso de nasalização nas vogais), hiponasalidade (falta de ressonância nos sons nasais), distúrbios associados poderão aparecer em crianças portadoras destas lesões, assim como: dificuldades nas áreas perceptivas, distúrbios neurológicos, dificuldades de aprendizagem, problemas emocionais, psíquicos e sociais. ü Úvula Bilida – é uma anomalia que não possui importância funcional. Pode, entretanto ser sinal patognomomico de um palato curto e /ou fissura submucosa que devem ser diagnosticados e tratados. ü Macroglossia – língua excessivamente grande. ü Microglossia – língua pequena. ü Freio lingual e labial – hipertrofiado ou prejudicado – comprometendo a motilidade dos mesmos. ü Más-oclusões dentárias, problemas articulatórios (disglossias ou palatolias). ü Mau funcionamento das estruturas orofaciais, disfunções velo-faringeas, dificuldades na emissão do sopro nasal,presão intra-oral, esterognosia oral prejudicada, retardados ou atrasos no desenvolvimento da fala, disfonias caracterizadas por voz aspirada e rouquidão: sigmatismo e outros problemas articulatórios ligados aos problemas de ma-oclusão dentária, trejeitos nasais e faciais ocasionando mecanismos compensatórios. Alertamos, em especial, as patologias do palato para a seguinte conduta: Idade própria para cirurgia – 24 meses (dois anos), pois o paciente apresenta um relativo desenvolvimento do terço médio da face e o deslocamento dos retalhos mucoperiosteos não acarretarão hipoplasias importantes a este nível. Em contra partida, o processo da fala ainda em fase de iniciação proporcionará um aprendizado com o véu paladar já recomposto, evitando o escape nasal exagerado (rinolalia aberta) e outros possíveis vícios na fala, o que facilitará o trabalho fonoaudiológico. A pataloplastia deve ser complementada sempre que possível com um alongamento do palato mole, pois em geral os pacientes portadores de fissura palatina apresentam palato curto. O Alongamento tem a finalidade de se obter um melhor fechamento do anel velo-faringeano, que será conseqüentemente mais competente. Em crianças, somos favoráveis a utilização dos pilares amigdalinos posteriores (músculos palatofaríngeos) para conseguirmos tal alongamento. Para as cirurgias de lábio, aconselhamos após os quatro meses de idade, época em que a criança já apresenta condições físicas para a cirurgia e um encontro de lábio ideal Distúrbios de crescimento: São caracterizados pela hipertrofia de adenóides e amigdalas , pelo excessivo crescimento da mandíbula, por vícios na articulação de fonemas, etc. Traumatismos: Causas traumáticas que levaram a criança a perda precoce de dentes, defeitos na língua, nos lábios, palato e outros órgãos responsáveis pela fonação. Má-formação da arcada dentária: É importante ressaltar que a dentição temporária ou decídua ( 0 a 6 anos) tem como finalidade eliminar hábitos que podem estar estimulando posições indesejáveis dos dentes e que futuramente poderão se instalar como definitivas, se não forem observadas com atenção. Odontopediatra pode ajudar em alguns casos, como perda precoce de dentes, mordida cruzada posterior, etc. B- DISFEMIA Disfemia (dys, mal-fheme, fala) é o termo pelo qual designamos as interrupções que se processam na fala. Muito se tem dito e estudado a respeito das disfemias. Suas linhas teóricas percalçam caminhos distintos e contraditórios, fazendo com que a relação de choque seja muito mais freqüente do que a integração. Segundo a escola européia, a disfemia é causada pelas dificuldades do indivíduo em coordenar o pensamento com os meios para traduzi-lo, enquanto as escolas americanas defendem pontos de vista mais mecaniscistas com fort e influência das teorias cibernéticas e behavioristas. Logo, não pretendemos discutir as possíveis causas da gagueira, visto que não há comprovação científica universalmente reconhecida a respeito destas causas. Entretanto, queremos deixar bem claro que os fatores emocionais estão diretamente relacionados com as influências de expressão verbal, e que de um enfoque genérico podemos assegurar eu todos os indivíduos apresentam disfluências em maior ou menor grau. As disfemias podem ser classificadas em: B-1 - DISFEMIA FISIOLÓGICA OU DE EVOLUÇÃO É a disfluência apresentada pela criança, durante o estágio de aquisição da linguagem. Geralmente esta associada a anciedade pela necessidade de se fazer ouvir. Pode durar até os cinco ou seis anos de idade e desaparecer sem necessidade de uma terapia fonoaudiológica, contudo, como a disfemia fisiológica é quase idêntica a disfemia funcional infantil, a criança que persistir após os quatro anos de idade deve ser encaminhada a uma terapia para um acompanhamento adequado e orientação a seus pais e professores, cujas infuências podem ser decisivas na manutenção e persistência de tal estágio. Ao final do capítulo das disfemias apresetamos uma lista de atividades e cuidados que e devem ser tomados por pais e professores, com a criança disfemica (gaga) B - 2 -DISFEMIA FUNCIONAL 1- Disfluência Normal A disfluência normal ocorre no dia-a-dia de todo indivíduo. São as causas de memória, Atos falhos verbalizados, prolongamentos de sons para ligar uma idéia a outra, repetições sistemáticas de palavras com entonação interrogativa, etc. Geralmente aparecem com maior freqüência , quando o individuo é centro das atenções de um determinado grupo e nos estados de cansaço mental por excesso de trabalho ou de problemas emocionais 2- Gagueira Gagueira é a disfluência acentuada, caracterizada por: repetições sistemáticas e continuas de fonemas e/ ou sílabas e/ou palavras; prolongamentos e/ou pausas; ecolalias (repetição de som final), tensão nos músculos articulatóriso; esforço motor generalizado com torções corporais, etc. A vanguarda fonoaudiológica do estudo da gagueira deixa de lado a rigidez dos métodos tradicionais de terapia para enfocar diretamente o gago, dentro do seu meio sócio-cultural e das suas possibilidades de participação com um ser aditivo no processo de transformação do homem. Rompeu-se com a linha experimental a preocupação excessiva em utilizar técnicas que nada adiantam para dinamizar a sua postura mediante o mundo. A respeito das características acima descritas, resguardamo-nos de apresentar as emocionais, visto serem bastante subjetivas e questionáveis sob a relação de causas e efeitos, cabendo ao fonoaudiólogo analisar cada tipo de variantes emocionais, contribuindo assim, para que o gago adulto se assuma como tal e descubra as suas próprias possibilidades.A 3- Taquilalia É uma aceleração no ritmo da fala prejudicando a compreensão do que esta sendo Transmitido. Muito se discute a respeito das causas da taquilalia chegando alguns a discordarem sobre alguma disfunção no sistema nervoso central. Do nosso ponto de vista, a taquilalia é uma disfemia funcional, encontrada geralmente em pessoas cujo grau de ansiedade é elevadíssimo e que leva a distúrbios associados como a respiração bucal e dependendo da idade em que é instalada, pode levar a deformação da arcada. B -3 - DISFEMIA ORGÂNICA A Disfemia orgânica é encontrada sob a forma de disprosodia associada a problemas neurológicos. O ritmo da fala geralmente esta alterado com o indivíduo apresentando um bradilalia (lentificação no ritmo) e a entonação prejudicada. A disfemia orgânica é encontrada nos indivíduos afásicos, disartricos, esquisofrênicos e no parquinsonismo, sendo que essas patologias são mais freqüentes em adultos. Aconselhamos aos pais e professores: v Nunca chame a criança de gaga; v Nunca peça par que ele se exiba em público (fulano, declamando, etc.); v Nunca ensine truques ou crendices absurdas para que ela fale sem bloqueios; v Nunca deixe que a criança perceba que você esta preocupada com a sua fala; v Nunca peça a criança para relaxar; v Nunca antecipe suas palavras nem limite o seu tempo de fala; v Olhe sempre para a criança quando ela estiver falando; dando uma demonstração de interesse pelo que ela diz e pela sua forma de falar; v Mostrar sempre que puder, que quando as pessoas estão cansadas, ansiosas, com medo, etc, sua fala poderá ser prejudicada; v Dar oportunidade de fala em situações de igualdade para todas as crianças que convivem juntas; v Lembrar sempre a criança gaga, por seus componentes emocionais provenientes das dificuldades de expressão, é muito mais suscetível a sentir-se agredida e exposta. Por isso, trate como as outras crianças, mas seja cuidadoso com os excessos neuróticos que os adultos costumam descarregar sobre as crianças. Seguindo as instruções acima, o adulto além de satisfazer a necessidade vital da criança gaga, que é ser ouvida com tranqüilidade, estará exercitando o maior e mais poderoso instrumento da sabedoria humana: saber ouvir. C- DISARTRIA É a alteração da fala devido a transtorno do tônus e do movimento dos músculos da Fonação, respiração, articulação, ressonância ou prosódia, em conseqüência de leões em zonas do sistema nervoso, responsáveis pelo comando destes mecanismos,” sendo um problema de articulação que se manifesta através de uma dificuldade que o indivíduo tem para realizar os movimentos necessários à emissão verbal. Esta dificuldade na fala pode se originar de uma lesão no sistema nervoso ou de uma perturbação nos músculos que intervêm na produção de sons lingüísticos” (CND, Curitiba, Paraná, 2003) . A disartria não engloba nenhuma perturbação da construção e do emprego das palavras, sendo a formulação verbal simbólica normal, porque somente esta afetado o mecanismo de produção dos sons verbais. Clinicamente, as disartrias de origem cerebral não se manifestam isoladamente, pois sempre estão associadas a outras alterações. Há uma incoordenação de movimentos, resultante do problema motor.Os tipos mais leves de disartria se limitam a afetar as palavras fluentes. Os transtornos da coordenação na execução dos padrões motores fonéticos provocam sons inexatos, falhas na dicção e perda da entonação. A respiração não se sincroniza com a fala e podemos encontrar até uma bradilalia ou taquilalia. II-2 -DISTÚRBIOS DE ARTICULAÇÃO São dificuldades ligadas a articulação onde existem comprometimentos dos músculos, arcada dentária e outros órgãos responsáveis pela emissão de fonemas e deglutição. Classificamos os distúrbios de articulação em três grupos: Articulação propriamente dita, deglutição e respiração. A – SIGMATISMO São dificuldades apresentadas na pronúncia do /s/ e /z/, caracterizadas por uma disfunção mecânica dos órgãos articulatórios que denominamos de sigmatismo. Os sigmatismos de origem maxilo-mandibulares se dividem conforme sua origem: - Sigmatismo Lábio Dental Caracterizado pelo /s/ soprado entre os incisivos superiores e o lábio inferior. É comum encontrarmos nas prognatias mandibulares (classe III) e nas protusões maxilares (classe II). - Sigmatismo Interdentário ou Central Evidencia-se pelo avanço do ápice da língua sobre os incisivos superiores e inferiores. É observado em crianças com problemas ligados a raquitismo com má-formação e em crianças com protusão da arcada dentaria superior, principalmente quando tem hábitos viciosos, mordida aberta anterior e quase sempre diastema. -Sigmatismo Lateral Encontra-se quando a língua apóia-se isoladamente de um lado e levanta-se do outro, tomando assim, contato com outros dentes. Aparece normalmente nas prognatias e nas vestibularizações de maxilares que apresentam atresia. -Sigmatismo Estridente É produzido pela dispersão de ar que se processa sobre os incisivos superiores que se encontram mal posicionados. B- DEGLUTIÇÃO É um ato continuo de transportar substâncias liquidas, gasosas e sólidas da boca até o estômago. Encontra-se em três fases: FASE 1: Voluntária, começa quando o bolo alimentar é empurrado para trás, num plano inclinado, formado pela calha da língua, cola-se palato abaixando a base. O bolo alimentar desliza até a faringe lubrificada pela saliva. FASE 2 : Faringeana ou involuntária, é a chamada deglutinação reflexa não consciente. O bolo alimentar vai despertar no faríngeo uma série de reflexos que irão se contrair para impedir a volta do alimento para a boca, fossas nasais e vias aéreas inferiores empurrando o alimento para o esôfago . FASE 3 : Esofageana e involuntária é o ato reflexo que ocasiona a passagem do alimento para o estômago. B-1 - DEGLUTIÇÃO ATÍPICA É a forma incorreta pela qual os alimentos são transportados desde a cavidade oral até o estômago. Consideramos deglutição atípica quando nas duas primeiras fases da deglutição encontramos uma total desarmonia que se desencadeia em situações constantes de anormalidades trazendo assim inúmeros prejuízos aos órgãos articulatórios que em função da dificuldade poderão ficar bastante prejudicados. É importante citar que a deglutição de forma incorreta poderá trazer inúmeros transtornos para a arcada dentária. As principais causas da deglutição atípica são: § Quebra de reflexo de sucção: § Sucção de dedo e artefatos de borracha § Amigdalites constantes; § Respiração bucal; § Anadontias; § Macroglossia. Devemos estar sempre atentos a observação da criança com respeito a: § Hábitos de dormir; § Tipo de respiração; § Tipo de alimentação; § Postura da língua; § Tipo de mastigação; § Modificações na arcada dentária; § Dificuldades da motricidade facial; § Tonicidade da língua. C- PROJEÇÃO LINGUAL É um distúrbio da articulação ligado diretamente ao funcionamento da língua, associada aos órgãos articulatórios. A projeção lingual ocorre de forma constante, sempre que a criança emite os fonemas /t/ , /d/ , /n/. Principais causas: v Mau posicionamento da língua causado por vícios e maus hábitos; v Desequilíbrio muscular e tonicidade da língua prejudicado; v Distúrbios emocionais. A Projeção lingual poderá contribuir para a má-formação da arcada dentária e para aumentar os problemas emocionais, caso já existam. É muito comum ao observarmos uma criança que proteja a língua ao falar salivar em excesso. Partindo daí, a família, os amigos e a professora tendem a sempre chamar a atenção da criança com repressões que poderão trazer conflitos emocionais para a criança. Observações como: v “Bota a língua para dentro”; v “Cuidado par não cuspir na hora de falar”; Não devem ser feitas,pois independe da criança o ato de faze-lo. As perdas prematuras dos incisivos centrais inferiores e superiores poderão trazer para a criança vícios de projeção da língua. É importante, quando dificuldades como estas aparecer, consultarmos e pedirmos orientação ao odontopediatra que caberá indicar a conduta correta. D- INTERPOSIÇÃO LINGUAL É interposição lingual observamos um mau posicionamento da língua que se dispõe entre os incisivos superiores e inferiores. Com freqüência encontramos a língua mantendo contato a partir do primeiro e do segundo molar. As principais causas da interposição lingual são: v Respiração bucal; v Massa lingual volumosa; v Má-formação das estruturas orais da criança; v Hábitos viciosos; v Pouca mobilidade e tonicidade da língua; Nossa experiência estabelece uma relação entre respiração bucal, deglutição atípica, projeção lingual, sigmatismo e interposição lingual. Isto não impede que a criança possa ter um único problema isoladamente. A preocupação em prevenir no pré-escolar, interferindo com a correção da interposição lingual, caso ela ocorra, é para que futuramente não seja necessária uma correção ortodôntica para a má-oclusão dentária, causada pela língua interposta. A relação criança, fonoaudiólogo, deve ser estreita e constante, pois a finalidade principal deste tratamento é evitar a correção ortodôntica E- RESPIRAÇÃO A respiração é de máxima importância na articulação. A finalidade da respiração é através da expiração restituir a energia armazenada por todas as contrações musculares determinadas pela inspiração, portanto a elasticidade dos pulmões distendidos pela inspiração, a energia acumulada durante o movimento de afastamento e de tensão das costelas, da volta da musculatura abdominal que retoma a posição normal, seguindo o diafragma que se descontrai. Na inspiração, o músculo de maior importância é o diafragma. Quando ele se contrai o volume da porção inferior da caixa torácica leva os pulmões a expandirem-se na mesma direção. Na expiração, o diafragma deixa de pressionar o ventre por que o eleva. Há um movimento espontâneo da parte superior do abdômen para voltar a sua posição de repouso. Pela contração conjugada desses músculos, as costelas se deslocam para cima e para fora e em conseqüência desse movimento, na inspiração há um aumento do diâmetro transverso e na expiração, o movimento é contrário. Na respiração normal, ao inspirar enquanto o ar desce, o diafragma aplana-se, o gradil costal inferior eleva-se, o superior movimenta-se muito pouco para frente e o ventre dilata-se. Ao expirar, o diagragma se relaxa e volta a adquirir o feitio de cúpula; o gradil costal inferior baixa e os músculos abdominais se contraem. Portanto a respiração fisiologicamente correta é aquela em que predomina funcionalmente a atuação da região costo-diafragmática. Assim sendo, todo indivíduo que inspira ou expira com predominância da região costal superior esta indo contra a fisiologia do organismo prejudicando, portanto a fala, sua voz, sua digestão, sua arcada dentária, sua postura, seu perfil facial, os órgãos orofaríngeos, etc. E importante citarmos as anomalias respiratórias: o Respiração lenta; o Respiração acelerada; o Dificuldade na respiração; o Respiração rápida e profunda; o Respiração bucal. Na criança há grande predominância da respiração bucal, onde ela usa a cavidade oral para inspirar e expirar. CAUSAS: q Obstruções respiratórias altas; q Distúrbios respiratórios localizados acima da laringe; q Hipertrofia de amigdalas significantes; q Hipertrofia de adenóides; q Desvio de septo; q Anomalias congênitas em nível do nariz; q Infecções repetidas; q Processos alérgicos (rinites alérgicas); q Pólipos (é raro aparecer em crianças de 0 a 6 anos); q Tumores (é raro aparecer em crianças de 0 a 6 anos); q Cornetos inflamados. Estas causas podem levar sérios transtornos para uma criança, como lesões respiratórias altas; sinusites, insuficiências respiratórias e infecções sérias e sistemáticas. É importante não afastar as doenças respiratórias baixas, como as bronquites, bronquealites e até asma bronquealites e até asma brônquica. É fácil observar para se detectar o respirador bucal. Ele apresenta fácies atípicas (chamadas de fácies adenoideanas). É a criança que sempre que não se encontra falando, esta com a boca aberta. A criança que tem um hiperdesenvolvimento da mandíbula, que poderá leva-la a uma futura má-oclusão dentária e a um perfil prejudicado, pode até se apresentar com um tórax diferente (chamado peito de pombo), é comum uma distensão abdominal, principalmente nas crianças de baixa idade cronológica e até em conseqüência desta distensão uma lordose (encurvamento da coluna vertebral par diante). Justifica-se que para a criança é mais fácil respirar pela boca do que pelo nariz, pois a boca esta mais próxima do pulmão. Isto resulta em menor resistência e maior probalidade de infecções, pois quando a criança respira pelo nariz, o ar, sofre filtragem, aquecimento e purificação, fazendo com que ele chegue aquecido e bastante purificado nas vias respiratórias inferiores e assim não traga conseqüências para essa região. A criança em franco e bom desenvolvimento deve ser tratada das causas precocemente para que a dificuldade não se instale e torne mais difícil corrigi-las. O otorrino eliminara a causa, porém o mau hábito de respirar pela boca perdurará até que seja tratado pelo fonoaudiólogo, que com avaliações técnica e terapêuticas irá reabilita-lo. CONCLUSÕES: Por ser a boca uma zona de extrema sensibilidade, cuja significação psicológica tem sido muito estudada por psicólogos, fonoaudiólogos, odontopediatras, pediatras, etc. Ao nascer, a criança usa sua cavidade oral para alimentar-se e comunicar-se com o mundo que a rodeia. Partindo daí, surge a nossa preocupação com todas as disfunções miofuncionais (distúrbios de articulação) já citados. É necessário uma avaliação cuidadosa e detalhada para uma perfeita integração de procedimentos, técnicas e tratamentos para se reeducar padrões musculares inadequados que se interligam e causam diversas disfunções miofuncionais e/ou distúrbios da articulação. II.3 – DISTÚRBIOS DA LINGUAGEM Preocupação é o termo exato para definir nossa postura quando apresentamos ou discutimos a temática dos distúrbios da linguagem, principalmente porque os estudos realizados nesse campo são enfocados quase sempre de uma maneira unilateral, do ponto de vista médico, pedagógico ou psicológico, sendo poucos aqueles que se aventuram a integrar enfoques a fim de permitir uma posição mais clara perante os quadros enfocados. A leitura existente sobre distúrbios da linguagem é, sem duvida, riquíssima sob o ponto de vista em que cada autor se apóia. Muito se tem estudado a respeito e, com eficiência, mas o que nos leva a questionar é justamente a objetividade no plano concreto, de como bem caracterizar os distúrbios de linguagem, tais como: afasia, dislexia, mutismo, etc... , sem que haja uma necessidade de rotular as crianças com alguns sintomas desse quadro, levando-as, assim, a persistirem no quadro por reforço externo da sua incapacidade ou por tratamentos parciais e/ou inadequados. Conseqüentemente, tornou-se muito difícil definir, classificar e apresentar esses distúrbios de forma superficial, pois seria necessária uma análise muito mais profunda que só caberá, em efeito, num livro ou em palestras específicas para determinadas patologias, onde poderemos nos situar, claramente, de qual é nossa postura mediante tanta parafenalia de rótulos, teorias, métodos, etc... , que nos agridem profundamente como terapeutas e, as vezes chegam a nos confundir como cientistas dos distúrbios da comunicação. Quando citamos a literatura existente e excluímos o fonoaudiólogo é porque não conhecemos nenhum trabalho editado em nossa área que não estivesse profundamente embasado em medicina, pedagogia ou psicologia fugindo sempre de uma visão fonoaudilogica mais concreta. É exatamente por isto que nosso método terapêutico é estruturado a partir de um estudo global e profundo de cada caso, tendo como base o potencial e o resultado positivo de alguns métodos adotados; portanto, seguimos uma linha experimental calçada em constantes observações de cada criança e de trocas com profissionais de todas as áreas que englobam a criança como um todo. A – PRÉ-DISLEXIA É um distúrbio da linguagem que normalmente se apresenta quando não há prontidão para a alfabetização em nível suficiente sob determinados aspectos para que se inicie o processo da função simbólica, que é a leitura e a sua transposição gráfica, que é a escrita. O processo de aprendizagem, em geral, depende de uma complexa integração dos processos neurológicos, sócio-cultural e harmoniosa evolução das funções motoras e intelectivas. Do ponto de vista fonoaudiologico é fundamental que a criança saiba pronunciar corretamente todos os fonemas, antes de ser iniciada a alfabetização, pois a criança fará uma transposição gráfica que transcendera as suas limitações, chegando, em algumas vezes, a transpor graficamente a sua fala que poderá não estar correta. Verificar-se-á então substituições, omissões e acréscimos de fonemas na escrita. Logo, é necessário deixar bem claro que uma dislalia pode levar a uma pré-dislexia e até a uma disortografia. Através das áreas intelectivas e motoras, o educador poderá observar se a criança apresenta um desempenho compatível com o desenvolvimento do grupo em que se encontra. As áreas intelectivas e motoras estão integradas ao mecanismo de recepção, elaboração e expressão, logo qualquer falha nas áreas relacionadas nos mostrará “ uma não prontidão para a alfabetização”. Imagem, controle e conceito corporal; Orientação espacial e temporal; Percepção visual, auditiva e tátil; Compreensão e raciocínio; Associação de idéias; Memória. Qualquer falha no processo integrativo ou falta de condições de treinamento necessário, provocarão desarmonias ou poderão resultar em dificuldades maiores e/ou menores proporções no contexto geral do aprendizado da leitura e da escrita. B-DISLEXIA Dislexia é uma síndrome caracterizada por um severo distúrbio de aprendizagem que atua diretamente na escrita e na leitura acompanhada, ocasionalmente de distúrbios psicomotores, intelectivos, emocionais, que levam a criança a um baixo rendimento escolar. Tais comprometimentos geralmente ocorrem por conta de uma disfunção cerebral mínima. “Dislexia é uma dificuldade da leitura e, conseqüentemente, na escrita, ou seja, a criança não identifica símbolos gráficos (letras e/ou números), o que acarreta fracasso em áreas que dependam da leitura e da escrita. Apesar de não ler é uma criança bastante inteligente”. Normalmente a criança dislexia é considerada desatenta e preguiçosa, trazendo conseqüências graves no nível emocional. Necessitam de auxílio especializado e principalmente da ajuda do professor. Podemos reconhecer se as dificuldades são devidas à dislexia, respondendo-se as perguntas que se seguem: SE A CRIANÇA TEM CERCA DE OITO ANOS E MEIO: o Ela ainda tem dificuldades de leitura? o Ela ainda apresenta dificuldades para soletrar? o Isso nos surpreende? o Temos a impressão de que em atividades não relacionadas com leitura e soletração ela é uma criança esperta e inteligente? o Inverte “B” no lugar de “D”? o Necessita usar blocos ou dedos para fazer cálculos? o Apresenta dificuldade incomum em lembrar a tabuada? o Demora em responder o que lhe é solicitado? o Confunde direita e esquerda? o É desajeitada? o Tem dificuldade em pegar ou chutar bola? o Apresenta dificuldade em atar os sapatos, fazer nó, vestir-se ou trocar a roupa? SE A CRIANÇA TIVER 8 A 12 ANOS: o Ainda comete erros negligentes na leitura? o Ainda comete erros esquisitos na soletração? o Omite algumas letras nas palavras? o Não tem bom senso de direção, confundindo às vezes direita com esquerda? o Ás vezes confunde “B” com “P”? o Ainda tem dificuldade na tabuada? o Utiliza os dedos das mãos, dos pés, sinais no papel para fazer cálculos? o A compreensão de leitura é mais lenta do que a esperada para sua faixa etária? o Leva mais tempo do que a média para fazer trabalhos escritos? o O tempo de que necessita para fazer as quatro operações, parecem mais lentas do que o esperado? o Demonstra insegurança e baixa apreciação sobre si mesmo ? (CND, Curitiba- Paraná , 2003 Entretanto, deixando patente a nossa preocupação e conduta em rotular uma criança de dislexia, pois o quadro é bastante complexo e deve ser cuidadosamente analisado para que não seja confundido com outros distúrbios de aprendizagem, que não apresentam em sua sintomatologia tamanho grau de comprometimento. Características da Dislexia As características descritas estão associadas a leitura e escrita, sem a obrigatória necessidade de estarem todas presentes: · Disortografia; · Disgrafia (abordada em distúrbios psicomotores); · Leitura prejudicada; · Disfunção cerebral mínima; · Prejuízo na dominância lateral; · Comprometimento psicopedagógico. Lembramos que o diagóstico de dislexia não devera ser feito apenas através dos comprometimentos da leitura e da escrita. Esses sintomas associados por dificuldades perceptuais e motoras e acompanhados de uma D.C.M. , permitirão a afirmação do quadro de dislexia. B-DISORTOGRAFIA É a dificuldade que o sujeito apresenta para transcrever corretamente a linguagem oral, havendo confusão de letras e trocas ortográficas. Exemplo: Confusão de letras com trocas auditivamente semelhantes: f/v; p/b; ch/j; Confusão de sílabas com tonicidade semelhante:falaram/falarão; Confusão de palavras com configurações semelhantes: mapa/capa; Uso de palavras com um mesmo som para várias letras: asa/aza; casar/cazar; Dificuldade em recordar a seqüência dos sons das palavras, por exemplo: junções: doque / do que; fragmentações: es cola/escola; a contece/ acontece; inversões: prota/porta; adições: palalavra/palavra; omissões: tesora/tesoura; boeca/boneca. Quando falamos em disortografia devemos considerar o nível de escolaridade da criança e a freqüência de seus erros. (CND, Curitiba- Paraná, 2003) # Substituição de letras, silabas ou palavras de sons semelhantes: am X ão – foram X forão pompo X pombo Tedu X teto Oche esta chovendo X hoje está chovendo # Omissão de letras, silabas ou palavras: plata X planta meni X menina vovo vê sacola X vove vê a sacola # Inversão de letras dentro de uma palavra: pombo X bompo pato X tapo # Acréscimo de letras, silabas ou palavras: dorr X dor cafefe X café a menina toma o café café com pão # Inversão(espelhamento) p X q b X d # Fragmentação de palavras ( dissociação) em bora X embora a inda X ainda # Confusão de diversos tipos de letras ( cursiva misturada com impresa, script misturada com impresa, etc...) CABeça MacacA # Mistua de letras maiúsculas com minúsculas, mostrando uma desorganização sem um sentido ideal, podem ocorrer em palavras ou em frases: banaNa a casa de talita é Bonita. # Agregação de palavras: japescou X já pescou # Confusão entre letras de formas vizinhas no alfabeto: ch X x – chave X chave r X r – caro X carro lh X li – velia X velha s X z - caza X casa # Trocas entre letras simétricas, ( de forma visual) u X v n X m n X h o X a # Repetição de palavras: fui a praia praia ontem # Troca e omissões na escrita dos dígrafos: ceijo X queijo As disortografia podem ocorrer isoladamente formando um quadro específico ou como um dos componentes da dislexia. Logo, deve haver uma preocupação em avaliar e diagnosticar o quadro isolado da disortografia, que tem prognóstico favoráveis em seu tratamento. Características das Disortografias Dificuldades de discriminação visual ocasionadas por problemas oftalmológicos tais como: Ametropias – (miopia, hipermetropia e astigmatismo) causando defeitos na leitura e na escrita a ponto de serem observados na escola pela professora e em casa pela família. Estes distúrbios são caracterizados pela necessidade que a criança tem de copiar do colega do lado ao invés de faze-lo diretamente do quadro.Existem trocas de letras simétricas, há um enorme desinteresse da criança em ler e escrever, seus olhos podem lacrimejar e sentir-se até sonolenta. Distúrbios de Motilidade – É responsável pelo desinteresse e desatenção na leitura e escrita, levando a criança a omitir letras, silabas, palavras e linhas ocasionando diplopias ( imagens duplas) cefaléia e sonolência pelo cansaço dos músculos oculares externos que fazem o movimento incessante de convergência e divergência. Falhas na discriminação visual ocasionadas por dificuldades de visualização tais como: Posição no espaço – Por uma estruturação da imagem, do conceito ou do controle corporal. Para a criança tudo esta distorcido, tem dificuldade de perceber um objeto em relação ao observador, seus movimentos são desajeitados e apresenta dificuldades nos conceitos: dentro/fora, acima/ abaixo, direita/ esquerda. É comum apresentar falhas no inicio da aprendizagem sistemática, confundindo números, letras e frases. Relação especial – dificuldades do observador em perceber dois ou mais objetos em relação a ele e aos outros; caracterizada na escrita e na leitura pela deficiência em perceber corretamente a seqüência das letras em uma palavra, de palavra numa frase, dificuldade em lembrar a seqüência dos processos envolvidos em problemas matemáticos. Coordenação viso-motora – É a presença de um movimento das mãos ou do corpo em reposta a um estímulo, em perfeita consonância e harmonia com o mesmo. A criança com distúrbios nesta área apresenta dificuldades para recortar, colar e traçar linhas com trajetórias determinadas, distração e atenção que ocasionam perda de continuidade nas letras e suas associações e dificuldades em ler da esquerda para a direita e controlar o gesto para uma escrita legível e ordenada. Constancia de percepção – É a incapacidade de identificação de um objeto em situações diferentes, independentemente do seu tamanho, forma, posição e cor, acarretando uma dificuldade em identificar figuras iguais, dispostas na mesma posição ou invertidas, identificar o tamanho real abstraindo a dimensão do desenho, identificar determinadas cores em suas varias tonalidades, identificar número ou palavras que já conhece ao encontra-los num texto diferente ( na cor, no tamanho, e no estilo de expressão). Figura – fundo – É a dificuldade de destacar uma determinada figura isoladamente, dentro de um conjunto sem que outros elementos intervenha, acarretando dificuldades em manter a atenção em determinadas atividades, dificuldades de localizar uma frase numa pagina, uma palavra no dicionário e resolver exercícios quando escritos em páginas muito extensas. Dificuldades na discriminação auditiva, ocasionadas por: Atenção auditiva – É a associação imediata dos sons a sua fonte produtora. Percepção auditiva – É o sentimento do som exato com suas diferentes características de freqüência e intensidade. Memória auditiva – É a habilidade de lembrar seqüências de sons, fonemas, palavras, números e frases. B.2- LEITURA PREJUDICADA Leitura é um processo de recodificação dos símbolos escritos eu são transformados e integrados em idéias. A criança pode apresentar falhas neste processo, caracterizadas da seguinte forma: Pronto Reconhecimento dos significantes -As falhas apresentadas são as substituições de letras( por simetria visual, ou não), as omissões de letras ou sílabas, as repetições de letras, fragmentação, contaminação e inversão. Fluência da Leitura -Poderá estar comprometida por omissões ou repetições de palavras, linhas ou parágrafos e por inadequada pontuação. Como causas da fluência da leitura podemos considerar os distúrbios psicomotores, falhas nas áreas cognitivas (visualização, atenção, percepção e evocações de símbolos visuais e auditivos) e falhas no processo de aquisição dos mecanismos básicos da leitura. Leitura Silenciosa -Um dos aspectos significativos na avaliação da dislexia e observar que a criança apresenta dificuldades em ler silenciosamente, usando recursos auxiliares, tais como os movimentos lábias que poderão estar ou não acompanhados de sons, movimentos de apoio com o dedo, lápis ou régua. Leitura compreensiva -Na área pedagógica, a leitura compreensiva pode ser feita sob formas de leitura oral e silenciosa. O processo compreensivo esta a nível literal do texto que domina o mecanismo da leitura em níveis literal do texto que domina o mecanismo da leitura em níveis de significante, interpretação de texto (compreensão em termo de significado), de forma a estar apto a colaborar e responder ao que esta sendo proposto, sendo capaz de escrever ou verbalizar o que captou. As crianças com essas dificuldades apresentam incapacidade para reproduzir totalmente o que leram; em nível de interpretação poderá ocorrer uma inabilidade de determinar a idéia principal. As causas dessas dificuldades relacionam-se com a estruturação temporo-espacial, comprometendo memorização, raciocínio, generalização e imaginação. Em nível de linguagem há uma má estruturação na linguagem receptiva e expressiva (significado). B.3- DISFUNÇÃO CEREBRAL MÍNIMA Ao nosso ver compete ao neurologista normalmente tomar conhecimento de uma forma ou de outra, das crianças com suspeita de D.C.M.. É de sua competência o diagnóstico clínico desta síndrome. É da responsabilidade de uma equipe terapêutica levar a termo o tratamento da criança portadora de D.C.M. Do ponto de vista médico, os progressos sobre a D.C.M. são recentes. Suas causas ainda não estão aprovadas, apesar de se considerar que o fator genético é relevante visto a freqüência com que se verifica em uma família e segundo alguns autores neurolingüistas a D.C.M. é o resultado de sinapses incompletas, interferindo assim nos processos elétricos e motores que estariam relacionados com alterações metabólicas em mediadores químicos neuronais. As crianças portadoras de D.C.M. terão prognósticos tanto favoráveis quanto mais cedo for detectada a disfunção. A nossa experiência tem mostrado que em quase todos os nossos pacientes com comprometimentos fonoaudiologicos ligados a linguagem tem sido demonstrada esta síndrome. Temos observado que quase todas as crianças que nos são encaminhadas por escolas, psicólogos e médicos são portadoras de sintomatologias que nos fazem suspeitar de D.C.M. : o Inteligência próxima da média, média ou superior a média; o Defeitos de percepção, atenção, conceituação, linguagem, memória, controle da atenção e dos impulsos ou da função motora; o Distúrbios de aprendizagem, os mais variados possíveis, levando geralmente a um quadro de dislexia; o Incoordenação motora (dispraxias) podendo ser considerada como fruto de imatura sinergia de músculos agonistas e antagonistas participantes da motricidade voluntária; o Hiperatividade: a atividade motora na D.C.M. se apresenta exageradamente intensa, tornando os pacientes incômodos e exaustivos para seus circunstantes; o Hipoatividade: também pode estar presente em certas crianças.Nossa experiência de trabalho nos mostra crianças paradas para atividades diversas fazendo assim oscilações de hiperatividade e hipoatividade; o Sincinesias: são movimentos secundários associados a um movimento qualquer realizado pelo corpo, embora possam ser considerados fisiológicos traduzindo maturação cerebral até os 7 anos de idade, que também podem ser encontradas na D.C.M.; o Distúrbios de comportamento e conduta de grau leve ou severo: o compotamento do D.C.M. e trabalhado em relação ao comportamento das pessoas que o rodeiam, transmitindo segurança ou insegurança mediante a flexibilidade do seu quadro que pode apresentar flutuação de sentimentos de insegurança, de ansiedade, inabilidade para prática de esportes, mau rendimento escolar, exibicionismo, destruidade de brinquedos, mitomania, podem ser negativistas ou então prepotentes, intolerantes a frustações e irreverentes. É importante realçar que existem dois pólos de reações neste quadro:observam-se crianças dependentes, tristes, retraídas, introvertidas, não agressivas e outras menos sensíveis e desanimadas. Levando em conta os problemas citados, sugerimos que crianças portadoras destes distúrbios ou semelhantes sejam sempre que possível encaminhadas ao neurologistas que através do exame neurológico evolutivo solicitara os exames complementares que julgue necessário e encaminhara a criança para a equipe adequada evitando dessa forma que certas crianças fiquem sendo tratadas inadequadamente. Lembramos ainda a título de esclarecimento que a I.M. normal ou anormal assim com E.E.G. normal ou anormal não mostram isoladamente dados significantes para detectação de um quadro de D.C.M. Em síntese, achamos que toda criança com suspeita de D.C.M. deve ser encaminhada ao neurologista, o que não significa dizer que a mesma deva ser tratada. Descartar ou elucidar o diagnóstico sim. Porém tratar só quando necessário. O neurologista, é claro, usando o bom senso aliando a sua experiência pessoal Dara desfecho ao caso juntamente com o grupo de tratamento integrado ao qual já nos referimos levando em consideração sempre o bem-estar da criança. B.4 – PREJUÍZOS DA DOMINANCIA LATERAL Muito se diz e é especulado a respeito da importância de uma lateralidade definida, homolateral e não contariada para um bom desenvolvimento motor e intelectivo. Do ponto de vista, partimos da premissa que lateralidade cruzada não é responsável por distúrbio qualquer de aprendizagem. Muitos fonoaudiólogos utilizam este termo (cruzado) para definir a criança que apresenta lateralidade de pé, mão, olho e ouvido, com dominância diferente. No campo oftalmológico, somente é valorizado o olho dominante como aquele que tem melhor visão e que nem sempre é o mesmo a apresentar resposta ao hemisfério dominante. A dominância visual para o oftalmologista é importante somente nos casos de estrabismo, pois a dominância se apresenta ora num olho, ora no outro (estrabismo alternantes), que ao exame oftamológico de dominância visual associado ao grau de estrabismo determinará os músculos que terão interveniência no ato cirúrgico. Além disso, a lateralidade e funcional e relativa. Não há destros absolutos nem sinistros totais e sempre há uma lateralidade complementar que se coordena com a dominante. Quanto às mãos, temos de considerar que através de seus movimentos ativos, praticamente definimos o indivíduo de destro ou sinistro. Os pés, os olhos e ouvidos têm ambos, na maioria das vezes, funções simétricas não lateralizadas. Então, devemos considerar que para a fonoaudiologia e de vital importância detectar, sem precipitação e indução, a mão dominante da criança. Alguns problemas relacionados a não importância ao que citamos levara a criança a distúrbios de esquemas corporal, orientação espacial e temporal e das percepções, pois é baseada na sua preferência natural que os esquemas foram adquiridos, integrados e interiorizados pela criança. É importante citar que a avaliação e observação da criança sobre o posicionamento de sua lateralidade só deve ser feita a partir de 4 anos de idade quando supomos que já esteja estabelecida sua preferência manual. Mencionamos e reforçamos os danos que uma lateralidade contrariada sempre ocasiona em crianças de qualquer idade, pois comprovamos que uma atividade não esclarecida por parte dos pais e professores, que trazem conceitos tradicionais de destreza, só acarretam em comprometimentos irreversíveis, em diversas áreas da linguagem. Contudo, não são só pais e educadores responsáveis pela preferência manual; sabemos e conhecemos materiais e objetos feitos somente para aqueles que melhor se desempenham com a mão direita. Como exemplo de pré-escolar conhecemos escolas que possuem em sua arquitetura ambiental a funcionalidade destra; citamos como exemplo as pias de banheiro que tem a torneira localizado do lado direito, sem dar oportunidade da criança escolhera a mão que usara, pois se ela for sinistra o esforço para manusear esta torneira estar contribuindo para violenta-la. Sabemos que uma única pia com uma torneira mal localizada não será responsável pela contrariedade do ato manual, mas infelizmente outros equipamentos seguem a mesma linha de habilidades. Aconselhamos e pedimos uma atenção especial para que educadores, principalmente os que estão ligados a creches comecem a modificar esses conceitos de equipamentos e materiais errôneos. Há pouco tempo, tomamos conhecimento que em São Paulo já existe uma firma que pensa no individuo como sinistro. Mas só o vê como adulto, esquecendo que seus conflitos com o mundo “direito”, “destro”, surge desde o seu nascimento. É complexo para todos nos avaliarmos quando a criança nasce qual será a sua preferência de lateralidade, mas é importante que a deixemos optar e desenvolver-se dentro das limitações que o mundo destro já lhe impõe. Definir lateralidade, par anos é muito sério, pois nos preocupamos com aqueles que só pensam em adestrar. B.5 – COMPROMETIMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS Os comprometimentos psicopedagógicos têm como resultado um mau rendimento escolar acompanhado de um desfavorável desempenho da criança na escola. Normalmente, este comprometimento esta ligado a falhas por inaptidão para a aprendizagem, imaturidade, distúrbio psicomotor, dificuldades emocionais e conflitos ligados a criança, a escola e a família. Nossa experiência com crianças pré-escolares mostra qual há maior freqüência desses distúrbios no último período de jardim de infância (período preparatório) e em classes alfabetizadoras. Citaremos relatos de pacientes de nossa vivência: ü mau relacionamento da criança com a escola e/ou professora; ü mau relacionamento da criança com seus amigos; ü mudanças constantes de escolas e residências que levam a síndrome da migração; ü influências do bilingüismo; ü excesso e ma dosagem de atividades paralelas a escola que traz para a criança manipulações por diversas pessoas e técnicas diferentes (inglês, ballet, judô, natação, ginástica olímpica e etc...); ü choque por uma não integração escola/família; ü métodos inadequados para atender a individualidade de cada criança; ü pouca importância ao processo criativo; ü excesso de preocupação em exercícios e cadernos de prontidão que as vezes atendem mais as necessidades da família do que as da própria criança; ü desvalorização das atividades criativas não colaborando para a evolução do grafismo; ü métodos ultrapassados; ü repressões e castigos (embora amenizados, são perceptíveis pela criança); ü discriminação e desinteresse pela criança lenta, pela que não acompanha o grupo e pela introjetda; ü preferência individual pela criança mais meiga e carinhosa; ü excesso de valorização para as crianças que se desempenham melhor, deixando assim frustações nas demais; ü Conceitos, notas e gratificações escritas nos trabalhos das crianças, (muito bem, excelente; parabéns); ü Conceitos, notas e observações até bem intencionadas que trazem conflitos para as crianças (você precisa melhorar, vamos estudar, etc...); ü Falta de material(que pode até significar pobreza criativa do educador em não usar material de sucata) trazendo falta de interesse na criança por sempre usar o mesmo material que passa a não motiva-la; ü Distribuição inadequada de tarefas usando todas as crianças em critério de rodízio, etc... ü Acrescento neste item a discalculia que nada mas é do uma dificuldade na compreensão e nos processos matemáticos, sendo que as causas podem ser pedagógicas, capacidade intelectual limitada ou uma disfunção do sistema nervoso central. Os distúrbios do raciocínio lógico podem ser encontrados em crianças que apresentam incapacidade para: Estabelecer correspondência um a um, ou termo a termo; Associar símbolos auditivos e visuais, (faz contagem oral mas não identifica o número visualmente); Aprender a contagem através dos números cardinais e ordinais; Visualizar conjunto de objetos dentro de um conjunto maior; Compreender o princípio de conservação de quantidade; Compreender o significado dos sinais das quatro operações (audição, subtração, multiplicação e divisão); Compreender os princípios da medida; Obedecer e recordar os passos das operações; Escolher os princípios (somar, subtrair, multiplicar, dividir) para solucionar problemas. (CND, Curitiba – Paraná, 2003) Como educadores, sabemos o quanto é difícil não falhar, mas tentaremos chegar sempre o mais próximo do quase ideal, pensando sempre que promover crianças de turmas e etapas sem que ela apresente uma prontidão para tal, só nos trará prejuízo, pois é sempre mais fácil trabalhar as áreas prejudicadas, embora com um pequeno atraso, do que para satisfazer a pais e até mesmo a escola, promove-las, deixando lacunas que as prejudicarão no resto da sua escolaridade. O bom senso, a observação, a avaliação e os critérios adotados devem ser cuidadosamente vistos e revistos para que se diminua o número de crianças na primeira série com etapas falhas que não foram bem trabalhadas na época ideal. Ressaltamos que com nossa experiência profissional consideramos como fator essencial para uma boa aprendizagem que a criança esteja bem com ela mesma e com o mundo que a rodeia. D - ATRASO NA LINGUAGEM Linguagem é o processo pelo qual se desenvolve a cultura humana. O atraso de linguagem na sua função expressiva pode estar presente mediante transtornos em suas funções internas (simbolizações) eu/ou receptivas (decodificações). Constatamos atraso de linguagem em crianças com retardo mental(PC) podendo estar afetadas as suas três funções devido a um déficit intelectual, tornando-se muito difícil para ela uma simbolização de acordo com a da sua cultura. Contudo, os atrasos de linguagem que espomos neste capítulo são os atrasos por problemas maturacionais ou psicológicos. Através do desenvolvimento da linguagem podemos observar a maturação e o processo de simbolização da criança. Quando houver um atraso mais fonético do que lingüístico, podemos considerar um atraso simples da fala e quando houver um atraso homogêneo de todas as funções da linguagem, tanto fonético quanto lingüisticamente podemos considerar um atraso simples de linguagem. O atraso simples da fala é decorrente de problemas maturacionais e de simboliza simbolização. Podemos considerar como um atraso simples de fala ou de linguagem, quando a criança não atinge o estágio de comunicação verbal relativo a sua idade cronológica. Para efeito de orientação descrevemos a ontogenia da linguagem, na fase pré-escolar: 1 – Fase Pré-linguística #Balbucio: São as primeiras manifestações vocais consideradas como um ato reflexo, automático e instintivo. Surge por volta dos três meses. # Linguagem Gesticulatória : São manifestações de exteriorização de alguns desejos através de gestos e mímica facial. Surge por volta dos 6 mese. 2 – Fase Compreensiva #Vocalização: É o estágio em que a criança emite sons sem articulação com gritos intencionais ou experimentando a voz em fonemas vocálicos. Surge por volta dos 9 meses. # Palavra –frase: É o período monovocabular onde surgem as primeiras tentativas de articular a voz e pronunciar as primeiras palavras para expressar seu pensamento. Surge por volta dos 12 mese. # Linguagem Telegráfica: É um período de estilo telegráfico, pois a criança já fala algumas palavras (inclusive nome de pessoas e objetos conhecidos) de forma substantiva, formando orações rudimentares. Surge por volta dos 15 meses. 3 - Fase da Organização do Pensamento Concreto # Linguagem Designativa: É o estágio em que a criança refere-se a si mesma pelo próprio nome, emprega a conjunção “e” e o progressivo “meu”, aprendendo a noção de que cada coisa tem seu nome. Nesta etapa a palavra serve para traduzir necessidades (fase do egocentrismo) e começam as perguntas insistentes. Surge aos 18 meses. 4 – Fase da Interioriazação # Linguagem Oracional: Neste estágio podemos considerar o início da solicitação da criança que já começa a usar orações mais complexas do ponto de vista gramatical ( substantivo, adjetivo, advérbio) embora de forma restrita a começa a usar o pronome eu referindo-se a si mesma. Surge por volta dos 3 anos. # Linguagem Melonatica:Nesta etapa a criança descobre o futuro e intensificam-se as perguntas. O vocabulário esta por volta de 500 palavras e já integrou a terceira pessoa do verbo, utilizando também o possessivo “seu”. Surge aos 4 anos e vai até os 5 anos,quando as percepções já estão integradas, apresentando um enriquecimento progressivo do vocabulário com maior facilidade de abstração. Aos 6 anos, o pensamento não se dá mais por analogias, tornando-se lógico e concreto. A respeito das causas dos atrasos simples de linguagem, devemos considerar as condições sócio-culturais, as alterações das funções intelectivas, a baixa estimulação externa para seu desenvolvimento psicolingüístico, problemas emocionais decorrentes do relacionamento familiar, bilinguistico e imaturidade neurológica. Quanto aos atrasos simples da fala, encontramos as hipoacusias , baixa estimulação externa para o seu desenvolvimento psicolingüístico, problemas emocionais decorrentes do relacionamento familiar, bilingüismo e imaturidade neurológica . C.1 – ATRASO SEVERO DE LINGUAGEM É um distúrbio emocional resultando numa desordem da organização do “eu” e da relação da criança com o mundo que a cerca. Encontramos alterações de linguagem como destruição, redução, e neoformação. A destruição significa perda da ordem, da organização e do funcionamento da linguagem. Verificamos o desaparecimento da estruturação presa ao diálogo que se desintegra e desaparece em formas mais complexas até mesmo gramaticais. A função é vista como se desaparecesse as noções que foram adquiridas por últimos na evolução da criança, portanto, perde-se e desaparece a função simbólica, chegando a casos de total desaparecimento(funcional) da linguagem, ficando a criança a nível de emissão de uma série de sons sem conteúdo semântico a que chamamos de linguagem de linguagem motora. Quando o paciente encontra-se neste nível, apresenta uma ecolalia que representa seu nível de destruição. A ecolalia é para ele o que ele ouve dos outros e as vezes o que até acaba de ouvir minutos antes, podendo também apresentar repetição de sons ouvidos em outras situações que se repetem automaticamente. A ausência da identificação pessoal é a troca da primeira pela terceira pessoa, é a desordem da organização do seu Eu, referindo-se a sim próprio como “ele” e não como “eu”. A redução e a expressão do vazio, da desagregação do paciente. A linguagem se reduz e os períodos são substituídos por frases isoladas, chegando até a palavra frase. Chama-se de linguagem telegráfica . Esta redução poderá evoluir até o mutismo total. A neoformação e neologismo de início lingüístico que muitas vezes pode redundar em uma nova linguagem, aparecendo as vezes total recusa do paciente em se expressar convencionalmente. Normalmente esses distúrbios podem vir acompanhados de alterações do timbre e da intensidade da voz que estão relacionadas com o processo de atraso severo de fala que tem origem central, não tendo nada a ver com os órgãos da articulação. As causas da fragilidade das estruturas dessas crianças ainda são discutíveis, pensa-se em cargas genéticas que passam de geração e que dentro da relação familiar e necessário se eleger alguém que é a mãe e, por acaso, pensa-se e suspeita-se de hereditariedade, fatores bioquímicos, fatores emocionais graves, papel da mãe desde a fase que foi gerada até o desmame. As características ainda não estão definidas, citaremos algumas: - Crianças que não organizam seu pensamento e apresentam total desinteresse diante de um brinquedo ou trocam de brinquedos sem estilo e muitas vezes são agressivas com esses brinquedos podendo até destruí-los. Observamos que a medida em que o pensamento começa a se organizar as brincadeiras e os brinquedos também o fazem, fazendo com que essas crianças brinquem por todo tempo indefinidas, mostrando-se totalmente desligadas do ambiente e os que as rodeiam. - - Irritabilidade quando tentamos desliga-las de sua brincadeira podendo chegar a uma hiperatividade de insistirmos. - Apresentam um prejuízo no grafismo, negando-se as vezes a desenhar quando solicitadas, apresentando-se quase sempre na fase da rabiscação e/ou com desenhos estranhos. - A linguagem apresenta-se bastante prejudicada preferindo sempre o uso do ele através de molongos simples. - As crianças as vezes ainda não iniciaram nada, ainda não começaram. - Atitude da ansiedade, mostrando-se quase sempre assustadas. - Não compreensão da ansiedade, mostrando-se quase sempre assustadas. - Não compreensão intencional de comunicações verbais, mesmo que se use gestos ou sinais. - As vezes observa-se nenhuma tentativa de imitação gráfica. - Fixação a figura materna nem sempre demostrada. - Ritmo de procura sem encontro principalmente no que diz respeito aos brinquedos. - Pegam-nos e largam-nos, podendo até nem se interessar em pega-los. - Há uma grande dificuldade de relacionamento, principalmente, quando é com mais de dois. - Pouca receptividade da mãe com o filho. De nosso trabalho, podemos dizer que a terapia fonoaudiológica deve ser complementada com a atuação de uma equipe multiprofissional, que será incorporada a criança lentamente. - Observamos que a criança com severo atraso de linguagem luta para se manter isolada, parecendo não querer se comunicar. Cabe-nos persistência, tranqüilidade e paciência para trata-la. Em alerta a educadora, lembramos que estas crianças são muito sensíveis a pessoas “novas e estranhas” e principalmente quando elas são tratadas por uma “equipe”. Aconselhamos que mudanças de terapeutas devem sob qualquer hipótese ser evitadas pois elas reagem a modificações que logo observamos pela mudança de seu comportamento. Levando até a casos de regressão terapeutica. Nossa experiência tem mostrado êxitos na terapia fonoaudilogica que não tem por finalidade específica fazer com que a criança fale. É importante para nos um desenvolvimento mais amplo de sua fase oral que sempre se apresenta carente. Nos preocupamos com seu desenvolvimento psicomotor, com sua criatividade e com especificamente a sua linguagem seja ela de que forma for. Na estimulação dessa linguagem expressiva, assim como de todas as áreas em que a criança e carente, é utilizada terapia de forma lúdica, usamos música e um instrumento como direção desta. Finalizamos dizendo que em nossa experiência altamente positiva com pacientes portadores de severo atraso na fala, a família é de real importância, principalmente a mãe, que tem de ser trabalhada paralelamente para aceitar e ajudar seu filho. Nossa conduta terapêutica e de que a criança seja mantida em escola de crianças normais(principalmente os pré-escolares) e que o elo escola, terapeutas, família seja uma constante. A terapia que empregamos não é programada e sim conduzida conforme o estado emocional e sua disponibilidade naquele momento e contato terapêutico. Reintegra-lo, dar fala ao seu “eu” consiste o básico para nos neste distúrbio tão grave. D- AFASIA É um termo que não é coerente com o distúrbio que representa porque tem todo afásico apresenta ausência de fala, mas sim transtornos de linguagem interferindo na fala (disfasia), podendo chegar até ausência de fala (afasia). ”Entretanto afasia está associada à pertubação da linguagem decorrente de distúrbios no funcionamento cerebral. Caracteriza-se por falhas na compreensão e na expressão verbal. Podemos observar a afasia em uma criança que: o Ouve a palavra mas não consegue interioriza-la com significado; o Apresenta gestos inadequados e deficientes; o Demora em compreender o que lhe é solicitado; o Confunde frases ou palavras com outras similares; o Apresenta dificuldade de evocação, exteriorizada por ausência de respostas ou tentativa incompleta para achar a expressão ou emissão que a substituem.” (CND, Curitiba- Paraná, 2003) Algumas vezes, a dificuldade de evocação manifesta-se com substituições do tipo descritivo, como coisa de comer em lugar de colher, em outras, é parafrásica : garfo em lugar de colher. Nos casos mais graves de afasia, a recepção oral está sempre prejudicada, ou seja: a criança é incapaz de compreender o que ouve. Quanto a inteligência, as crianças afásicas não apresentam deficiência em testes não-verbais. O aluno que manifesta características afásicas deve ser encaminhado ao foniatra, que se encarregará da terapia, fazendo a correção de seu gesto, criando um significado e iniciando a linguagem.(Distúrbios da fala. Fiu- Pereira Barreto) Mas, para não criarmos grandes controvérsias, momentaneamente consideramos o termo afasia, levando em conta que esta nossa abordagem será em crianças fisiopatologicamente diferentes de uma afasia em adultos, visto a ilogicidade em comparar a integração e a organização funcional do encéfalo são adulto com o da criança pequena. Geralmente, a designação de afasia infantil é um rótulo sintomático diagnosticado pelo fonoaudiologo para caracterizar os distúrbios de linguagem de origem neurológica , excluídas as alterações sensoriais, intelectuais ou psíquicas que possam se apresentar por ausência de linguagem. A nossa classificação das afasias infantis foi baseada em ORLANDO SCHRAGER: Afasia Sensorial Infantil 1) afasoidismo – caracterizado por uma perturbação compreensivo-expressiva. 2) Surdez troncular integrativa – caracterizada por uma pertubação severa devido a falta de conexão entre os diferentes níveis do SNC para a formação verbal e proprioceptivo-cinestésica. 3) Agnosia auditiva – caracterizada por uma pertubação severa onde os sons puros não adquirem significado. Afasia mista infantil 1) síndrome cortico-sub-corticais caracterizada por um transtorno misto de compreensão e expressão, de grau variável. Afasia Motora Infantil 1) Apractognosia infantil – caracterizada por atraso na aquisição da fala, com falhas do esquecimento corporal, proprioceptividade, percepção e potencialidade corporal, com nível de compreensão relativamente bom. 2) Desorganização proprioceptiva – vestibular caracterizada por apraxia, dispraxia para a linguagem falada por não estruturação do esquema corporal a alterações posturais, do equilíbrio do tronco muscular que impedem o desenvolvimento da potencialidade corporal e conseqüentemente, o aprendizado. Levando em conta que o diagnóstico diferencial da afasia deve ser feito por uma equipe médica e terapêutica, descrevemos aspectos genéricos que são observados em crianças afásicas e que servem de orientação para pais e educadores, em geral: · dificuldade em comunicar-se; · isolamento; · audição variável; · difícil reconhecimento de sua imagem corporal; · dominância lateral não definida; · falhas no desenho do corpo humano; · falhas de percepção visual; · falhas de atenção e memorial; · a inteligência pode estar próxima do normal, dependendo da lesão; · linguagem interior pobre e mal integrada; · compreensão pobre e nula; · expressão pobre ou nula. Atualmente, usamos o atendimento precoce a criança que não consegue seguir as etapas de linguagem, com orientações a família que será a nossa grande colaboradora para o processo de estimulação nas A . V. D., contribuindo assim para um desenvolvimento mais rápido da criança. Convém esclarecer que independentemente dos processos citados, existem patologias neurológicas e neurocirúrgicas bem definidas, tais como: hemorragias cerebrais, isquemias e tumores que podem levar, conseqüentemente a uma afasia adquirida que após o tratamento neurológico será encaminhada a equipe terapêutica para a reabilitação. Lembramos também, de que a afasia adquirida na criança difere da do adulto, na sua reabilitação,em virtude da própria estrutura cerebral ainda estar num processo de amadurecimento, ao passo que no adulto, o seu sistema nervoso já esta estruturado. Finalizando, é importante diagnosticar o mais precocemente possível a afasia infantil porque o atraso em seu tratamento adia as possibilidades de melhorar o completo sistema de inter-comunicação para associar a linguagem com as experiências vividas. E – DEFICIÊNCIA AUDITIVA O desenvolvimento da função auditiva é todo um processo que o individuo passa desde o momento em que nasce até a habilidade plena de ouvir reconhecer e interpretar os sons através do que ouve. - Classificação dos distúrbios auditivos: # hipoacusia leve – è a diminuição da audição ou seja a incapacidade de ouvir a voz normal além de uma distância de 3 metros. # hipoacusia moderna – é a dificuldade de ouvir conversa normal a pequena distância ou seja 1 metro. # hipoacusia grave – o paciente não pode ouvir conversação a não ser em voz alta ou com o uso de próteses. Causas: Podem ser adquiridas (otites comuns na infância, tampões ceruminosos, etc...) e podem ser congênitas ou hereditarias-microtia e melotia (atresia do meato acústico externo) membrana do tímpano rudimentar ou ausente, etc. Na hipoacusia grave a rebeola e a principal causa adquirida pela mãe no terceiro mês de gestação, e a sífilis. - Quanto a localização do fator etiológico: Disacusia de transmissão ou condução: # Características – lesões situadas no aparelho transmissor da onda sonora, que é formada pelo ouvido externo e ouvido médio. # Causas – ouvido externo – tampão ceruminoso, otite externa, corpo estranho, traumatismo, etc... ouvido médio – modificações na membrana do tímpano: otoesclerore; retração; espessamento; processo inflamatórios do ouvido médio; traumatismo, etc. Disacusia de Percepção ou Neuro-sensorial: Características – o elemento lesivo se localiza no órgão de corti e/ou num nervo acústico ou nas vias auditivas centrais, da cóclea e retrococlea (tronco cerebral e lobo temporal). Causas – ouvido interno – problemas vasculares, problemas traumáticos, processo inflamatórios e infeccionsos, trauma acústico, alguns medicamentos específicos. Disacusia Mista: Características – comprometimento simultâneo da patologia que lesa o ouvido externo, o médio e o interno, na transmissão e percepção. Como exemplo podemos citar os casos de otoesclerose em estados avançados, otites crônicas e etc... - Problemas audiológicos na criança e os distúrbios de linguagem. Um estudo médico e terapêutico complexo e essencial para o início do trabalho com o deficiente auditivo. Esperamos desse resultado condutas para analisar a linguagem da criança, sua capacidade mental, seu estado psicológico(estudo do seu comportamento e seu desenvolvimento afetivo) e uma posição psicosocial. A nível fonoaudilógico observamos uma linguagem muito rudimentar às vezes inexistente, presença da linguagem mínima gestual aonde vamos através de atividades lúdicas(jogos e etc...) observar possibilidade de comunicação da criança. Partindo do princípio de que existe linguagem propriamente dita, trabalharemos a evolução de seu nível de expressão verbal, de elementos da palavra, onde encontraremos na articulação, na voz, etc... E importante avaliar e comparar a compreensão e a realização do ato da linguagem expressiva como nível auditivo mental e emocional que se encontra na criança. Assim podemos julgar a linguagem e como ela mesma pode e deve estar atuando e servindo de meio de comunicação para a criança. E importante citar que após a avaliação fonoaudiológica, deve-se encaminhar o paciente para um otorrino que avaliará a criança visando um estudo de audição através de um registro que graficamente nos fornece as perdas auditiva. Esse registro gráfico chama-se audiograma, que de acordo com as respostas aos sons puros de diversas freqüências nos da uma resposta aos sons e uma medida objetiva da função auditiva. Esse exame tem a denominação de audiometria. A equipe que avaliou e reeducará a criança, deverá orientar o otorrino a prescrever o uso de prótese auditiva que e primordialmente médica, já que caberá a este diagnosticar a patologia auditiva do paciente e ver se há ou não indicação. A difícil tarefa do otorrrino é a seleção do aparelho adequado para cada criança. Sabemos que em princípio e em alguns casos a prótese poderá ser uma alternativa no tratamento e o paciente em alguns casos poderá escolher entre uma cirurgia ou uma prótese. Em outras situações a prótese poderá ser complementar a cirurgia. Citar os casos de pacientes que precisam de prótese, é para a equipe muito difícil, pois sentimos que a prótese auditiva esta ligada ao meio sócio-cultural do paciente. A utilização de prótese otofonicas nas crianças cria as vezes problemas especiais. Atualmente adaptamos a prótese o mais cedo possível. Alguns médicos aconselham sua utilização aos 18 meses de idade. Nos particularmente aconselhamos o médico a medir a idade mental da criança para que sua adaptação seja ideal e não tão precoce, a nível de haver rejeição ou inadequação. Sentimo-nos responsáveis pela criança, pois ela necessita ser ouvida e entendida para que se estruture para a expressão. Aconselhamentos de atividades especificas que facilitarão o desenvolvimento da criança com problemas auditivos (consciência auditiva, científicação auditiva, discriminação auditiva, seguência auditiva, memória e ritmo “percepção auditiva”, rimas e brincadeiras auditivas). Pensamos sempre que nunca precisaremos ensinar a criança os “sons do mundo”, e sim fazer com o decorrer do tempo que ela vá adquirindo sua linguagem dentro de suas limitações e de nossos conhecimentos para ajuda-la. Lembramos ainda que o ouvido humano é composto de mecanismo de defesa para os sons produzidos pela natureza. Logo, não estamos capacitados auditivamente para agüentar os sons que o homem vem produzindo crescentemente sem limites que acabam trazendo danos severos e até irreversíveis para a audição. II.4 – DISTÚRBIOS DA VOZ Voz é a emissão de sons manifestada no ser humano em resposta aos estímulos auditivos sócio-culturais, atuando integradamente num processo articulatório (fala) e simbólico(linguagem) responsáveis pelo ato de comunicação humana. Os distúrbios de voz que possam alterar qualquer qualidade vocal (sonoridade, projeção, clareza, audibilidade, ritmo, timbre, colorido e dicção) são chamados de disfonias. As disfonias são classificadas, de uma forma geral, em funcionais e orgânicas. As funcionais são as disfonias decorrentes de alterações da voz sem que haja alterações estruturais dos órgãos vocais, enquanto as orgânicas estão associadas a presença destas alterações. A respeito das disfonias, abordaremos as que estão relacionadas com a faixa etária do pré-escolar, ou seja, as disfonias infantis que geralmente estão enquadradas numa classificação funcional podendo, contudo, apresentar causas orgânicas. As disfonias funcionais infantis resultam de um mau uso da emissão vocal, geralmente provocado por uma má coordenação fono-respiratória é um abuso vocal desencadeado pelos seguintes fatores: #distúrbios emocionais da criança gerando uma necessidade de ser ouvida, refletindo um quadro de ansiedade e agressividade liberadas na emissão vocal. Esta criança apresenta freqüentemente,um quadro de hiperatividade resultando numa disfonia funcional hipercinética,.Esta disfonia hipercinética apresenta um distúrbio anatômico provocado por um transtorno da função, que poderá produzir nódulos vocais, ou mais especificamente o “nódulo do grito” (típico da criança), que com o passar do tempo poderá tornar-se um nódulo duro, que não mais desaparecerá. Por outro lado, podemos encontrar a criança com uma disfonia funcional hipocinética que e a apresentada pela criança hipoativa e introjeitada. Em ambos os casos e importante o papel da família perante esta criança, assim como o seu perfil psicológico, pois é fundamental a sua participação no processo terapêutico, através de conduta modificada a partir de uma orientação harmoniosa do psicólogo e do fonoaudiólogo. # Condições ambientais devido a uma possível convivência com ruídos excessivos (poluição sonora) e contatos freqüentes com portadores de deficiência auditiva. # Respiração bucal proveniente de obstrução das vias respiratórias acarretando uma diminuição da resistência da laringe. É importante deixar bem claro que a criança submetida a uma cirurgia de extirpação de nódulo vocal, seja submetida a um tratamento fonoaudioógico, para não haver recidivas. As disfonias orgânicas podem ser conseqüentes a disfonias funcionais que não foram tratadas e evoluíram para um quadro com alteração estrutural dos órgãos vocais. Além desse fator, as disfonias orgânicas infantis podem ser causadas por: #anomalias congênitas tais como: intercordais, laringo-malacia, displasias laringicas, etc... #doenças adquiridas como por exemplo, os papilomas. Finalmente, devemos considerar que a criança que grita muito, fala bastante alto e apresenta outras alterações na qualidade de sua voz, não o faz por exibicionismo, mas sim em resposta a um meio social que não permite que ela seja ouvida. A – PROBLEMAS DE FONAÇÃO A voz é um instrumento que o homem maneja à vontade. Pequenas mudanças em suas características (cadência, inflexão, intensidade, timbre ou tom) são suficientes para exprimir desejos, sentimentos e necessidades. Em certas circunstâncias, porém, esse domínio quase absoluto pode ser abalado, afetando todo o mecanismo de produção de sons e impedindo, portanto, que a expressão verbal se manifeste de forma adequada. O problema de fonação ou disfonias, (são considerados os órgãos periféricos). Se houver comprometimento do sistema nervoso central, o distúrbio será orgânico. A criança, a disfonia funcional geralmente é conseqüência de falta de harmonia e segurança no lar (fator psicológico): as que gritam muito têm a voz alta e rouca; as que são manhosas e mimadas têm a voz anasalada; é soprosa a voz da criança tímida; infantilizada a voz da criança que imita o irmão menor ou tem incentivo dos pais para falar dessa maneira. A chamada voz em falsete é um distúrbio de fonação dos mais comuns. Caracteriza-se pelo timbre elevado, às vezes com um certo tom de choro. Costuma acontecer com os meninos, na época da adolescência , quando iniciam a mudança de voz. A causa dessa disfonia é a contração exagerada do músculo cricotireóideo “ ou a diminuição de tensão do músculo tireoaritnóide”, ambos da laringe. Se for bastante acentuada na adolescência, a voz em falsete gera muita ansiedade. Quando não é corrigida a tempo, pode perdurar por muitos anos. Já a afonia é um problema de voz que em geral acontece com as meninas e a começar com uma rouquidão e evoluir até chegar o desaparecimento total da voz, mas a articulação permanece inalterada. Esse distúrbio também se grava na adolescência e pode manter-se indefinidamente. Os problemas de fonação podem apresentar-se acompanhadas de pronúncia defeituosa de alguns sons, como M em vez de b, n em vez de d. No caso de haver anomalias no céu da boca, os sons sibilantes sempre são prejudicados. A chamada voz monótona é uma disfonia de origem orgânica, causada por doenças no sistema nervoso central. Caracteriza-se pela incapacidade de reflexão e pode surgir Junto com um enfraquecimento da capacidade auditiva costuma acontecer também em crianças que imitam um adulto, por acaso portador da anomalia. Na escola, o professor deve lidar com os problemas de fonação através de métodos simples, que proporcionem à criança oportunidades de dominar situações, e, dessa forma, adquirir maior segurança em si mesma. Nesses casos,os jogos recreativos e atividades artísticas são bastante eficientes. B - DISTÚRBIOS DE RITMO Os distúrbios de ritmo (ou disfluências), segundo Spinelli, “referem-se à fala produzida com repetições de sílabas, palavras ou conjunto de palavras, prolongamentos de sons, hesitações e bloqueios – dificuldades para prosseguir a emissão de sons, mantendo-se contração muscular inicial”. Mas os desvios de assunto em uma conversa e a desorganização de relatos também podem ser agregados as disfluências. Os distúrbios de ritmo às vezes são identificados como gagueira, principalmente por leigos. Na verdade, existem diversos tipos de alteração de fluência, sendo a gagueira apenas um deles (alguns gagos, inclusive, não apresentam disfluência). Muitas crianças, durante o desenvolvimento da fala, apresentam repetições e hesitações sem que haja consciência do fato, nem manifestações sugestivas de dificuldades congênitas para a linguagem. Tais casos são considerados fisiológicos e costumam ocorrer entre 2 e 4 anos. As disfluências patológicas acontecem por dificuldades perceptivomotoras ou por falhas lingüísticas, presentes em casos de disfunção cerebral mínima, paralisia cerebral e deficiência mental. Aparecem em determinada etapa do desenvolvimento da linguagem, quando a extensão das emissões se amplia. As disfluências de origem emocional estão ligadas a distúrbios de personalidade e a conflitos nas relações afetivas. As que resultam de fortes traumas ocorrem em crianças e adultos, enquanto que as de instalação abrupta são quase que exclusivas de faixas etárias abaixo de 8 anos. C – GAGUEIRA A gagueira ou tartamudez é uma das principais formas de disfluência cujo inicio mais freqüente entre os estágios da puberdade. Como quase todos os outros distúrbios da linguagem, ela atinge mais o sexo masculino que o feminino: para cada dois meninos gagos, há apenas uma menina afetada pelo distúrbio. Entre os adultos à proporção é de dez homens para cada duas mulheres. Na opinião de alguns autores, deveria haver uma diferenciação entre gaguejar, balbuciar e atropelar palavras; mas a maioria não faz tal discriminação. Todos concordam, no entanto, que a gagueira consiste num distúrbio do fluxo e do ritmo normal da fala que envolve bloqueios, hesitações, prolongamentos e repetições de sons, sílabas, palavras, ou frases. Faz-se acompanhar freqüentemente por tensão muscular, rápido piscar de olhos, irregularidades respiratórias e caretas. A repetição de sílabas e palavras – “ ma, mamãe, mamãe” – costuma acontecer na época do início da fala. Sentindo dificuldade para achar o que vai ser dito, as crianças, principalmente quando excitadas, acabam repetindo palavras até encontrar uma saída. Mas essa característica desaparece à medida que sua linguagem evolui e elas se acostumam à verbalização. Nesse caso, o problema é quase sempre passageiro, considerado uma ocorrência normal do aprendizado. A gagueira é patológica, quando se observam emissões do tipo “m – m – mãe, ma – ma – mãe “, em que há repetição, prolongamento ou interrupção dos sons que iniciam a palavra. No momento em que se dá a pronúncia, ocorrem contrações no aparelho fonador e na musculatura de diversos setores do corpo. Em conseqüência, o rosto se contrai, os lábios ficam esticados e, ao tentar se expressar, a criança repete os sons. Em alguns casos, ela intercala entre uma palavra e outra expressões curtas – “é, ah” – que não têm significado algum na frase, mas ajudam a ganhar tempo. A gagueira pode ser contínua ou surgir apenas em determinadas situações que sensibilizam bastante a criança. Muitos gagos falam com fluência quando estão sozinhos ou quando cantam. Outros também ficam livres do distúrbio ao adotar determinada postura, fazendo até um verdadeiro ritual: colocam a mão no bolso, apertam alguma parte do corpo (orelha, cabeça), esfregam as mãos ou inclinam a cabeça. Os erros típicos da gagueira são freqüentemente acompanhados por sintomas secundários, tais como: caretas, sapateado, arquejo, pesadelos e outras atitudes estranhas que nada têm a ver com a produção da fala. Esses sintomas aparecem à medida que aumenta a gravidade do distúrbio. De acordo com as pesquisas, isto nada mais é que o medo de gaguejar. Assim, o gaguejar é reforçado por si mesmo. Existem diferentes maneiras de classificarmos a gagueira: #Quanto aos movimentos: simples quando não acompanhada de movimentos; associada quando acompanhada de movimentos. # Quanto à pronúncia: repetição da primeira sílaba ; repetição de consoantes; prolongamento da primeira letra, seja consoante ou vogal. # Quanto ao aparecimento: contínua aparece em todas as condições; circunstancial aparece em determinadas condições ou situações. # Quando a emoção: primária quando não está ligada à emoção; secundária quando há evidência de componentes emocionais. D - ORIGEM DA GAGUEIRA Esse distúrbio de ritmo não apresenta uma origem bem definida. Há várias teorias a respeito, cada uma tentando isolar um ou alguns fatores como causas. As concepções mais antigas salientavam os fatores orgânicos, como a hereditariedade e a falta de preponderância de um hemisfério cerebral; mas atualmente, o distúrbio já é definido como uma anomalia de causas múltiplas, que predispõem, determinam, desencadeiam ou agravam o quadro clínico. Os tipos de prova apresentadas em apoio à etiologia orgânica da gagueira são: A incidência do distúrbio em família de gagos é muito maior do que nas famílias de não gagos, sugerindo uma acessível base genética. A gagueira é mais freqüente entre pessoas que usam a mão esquerda e entre pessoas também canhotas mas que mudaram sua preferência original ( prova usada para apoiar a concepção da ausência de hemisfério cerebral dominante como causa da gagueira). Tem numerosos componentes ou concomitantes fisiológicos. Está associada a nascimentos múltiplos (gêmeos) e a prematuridade. Entre os gagos há uma incidência maior de distúrbios do sistema nervoso central. Ainda no aspecto orgânico, várias teorias afirmam que a gagueira é causada por perturbações locais do aparelho fonador. As mais recentes supõem que o freio da língua muito curto ou muito longo seja o responsável pelo distúrbio. As teorias neurológicas destacam, como possíveis causadores da gagueira, os traumas de nascimento (acidentes de fórceps), as infecções por ancefalites ou moléstias infecciosas, como a meningite, e as epilepsias. A teoria glandular salienta que o distúrbio provém do aumento ou diminuição da função das glândulas sexuais e da supra-renal. Mas a gagueira também pode ser atribuída a causas funcionais. Dentre elas destacamos: O problema varia em função de fatores situacionais, como a perda de um ente querido, um acidente ou quando a pessoa é severamente repreendida. A gagueira tem profundos componentes emocionais. Na maioria das vezes, desenvolve-se nos períodos em que a criança sofre considerável pressão social (quando aprende a falar, quando entra na escola, na adolescência). Os pais de pessoas gagas em geral manifestam um padrão característico: Perfeccionismo e altos níveis de aspirações para seus filhos. As teorias psicológicas afirmam que, em quase todos os casos , o elemento desencadeador seria um distúrbio emocional, quer como um conflito atual (stress ou crise), quer como ansiedade em evolução, causada por conflitos progressivos. E – FASES DA GAGUEIRA Costuma-se distinguir duas fases da gagueira: a primária e a secundária. Na fase primária, a criança ainda não está cônscia de suas dificuldades de fala, apesar de manifestar bloqueios, hesitações e repetições de sons ou palavras. Ocorre, na maioria das vezes, com crianças de 2 a 4 anos de idade, pois todas elas experimentam um certo grau de não-fluência, já que estão aprendendo a falar. Elas gaguejam mas não sentem os sintomas secundários de crescente tensão muscular, medo e esforço, que caracterizam a fase secundária da gagueira. As medidas que devem ser tomadas por pais, professores e outros adultos, nessa fase da gagueira,devem ser indiretas, sem manifestar preocupação com o desvio da fala em si. Deve-se procurar manter a criança em boas condições físicas, proporcionando-lhe uma agradável e repousante atmosfera familiar, com bons modelos de fala. É importante também tentar desenvolver nela sentimentos de adequação e autoconfiança, ressaltando suas aptidões positivas e minimizando as suas deficiências. As crianças com não-fluências devem ser reconhecidas, mas aceitas como normais. Deve-se evitar dar-lhe a impressão de que as outras pessoas ficam preocupadas ou ansiosas por causa disso. E mais do que tudo não se pode humilhar, criticar ou castigar a criança quando ela gagueja. Movimentando perto de cem músculos para pronunciar uma palavra, ela não toma consciência da origem do erro. Sendo ridicularizado, fica nervosa e gagueja mais ainda. Nos primeiros anos, pode-se tentar corrigir a gagueira obedecendo-se às seguintes normas: Não criticar a criança por sua dificuldade em falar. Conversar mais baixo e mais devagar com ela. Matriculá-la numa escola pré-primária, para que possa jogar, brincar, pintar, etc. Na fase secundária, o indivíduo já foi classificado por si mesmo e pelos outros como gago. Sente ansiedade ao falar certas palavras e teme gaguejar, temor que aumenta ainda mais a possibilidade de que ele gagueje. Nesta fase é necessário ensinar ao gago técnicas de respiração para controle do ritmo da fala e da articulação de frases O tratamento destinado a possibilitar à pessoa que fale sem gaguejar consiste em ensina-la a articular apropriadamente as sílabas e palavras e a construir gradualmente a sua fluência. O procedimento corretivo tem a finalidade de desenvolver a tolerância da gagueira, a dessensibilização emocional, a redução da ansiedade e a fala controlada. Acreditamos que a gagueira é mais um problema emocional do que da fala. Assim sendo, seu tratamento é orientado mais no sentido da descoberta do conflito que o gerou. Normalmente a criança gaga é sensível, emotiva e insegura, necessitando de uma orientação especial no seu relacionamento. Estímulos que diminuem a gagueira Auditivos (quedas-d’água, trem em movimento, música) # impedem que a pessoa escute sua própria boz, reduzindo a ansiedade; # provocam o aumento de intensidade da voz, fazendo com que a pessoa altere sua maneira de falar; # “distraem” a pessoa de sua gagueira; # fazem com que o gago fale mais devagar. Rítmicos # ajudam a regularizar a respiração; # absorvem a atenção da pessoa fazendo com que ela fale sob o efeito da distração ( ela só se preocupa em seguir o ritmo) # facilitam a sincronização dos movimentos da fala, permitindo ao gago programar melhor as seqüências articulatórias. Canto # atenua a vocalização da consoante, foco de maior dificuldade do gago; # tem efeito rítmico; # provoca mudança de tonalidade; # altera a intensidade da voz; # tem efeito relaxante. Murmúrio # simplifica e coordena a respiração e a articulação, o que facilita a fluência pois o problema do gago é falar e respirar ao mesmo tempo. Mudança de tonalidade Baixar a intensidade # pode fazer com que a pessoa se esqueça da gagueira porque fica absorvida em manter seu novo tom de voz. # facilita a fluência e a pessoa pode aprender a falar em tons sussurrantes F – COMO LIDAR COM UMA CRIANÇA GAGA Os métodos de tratamento da gagueira variam desde os exercícios respiratórios até a psicoterapia e a hipnose. No entanto, o objetivo de todos é comum: fazer com que a pessoa fale de modo aceitável, em qualquer situação em que o ato de se comunicar seja necessário. Para a criança gaga, o papel dos pais é muito importante, mesmo depois que entra na escola, pois nesse período ela ainda está fortemente identificada com o lar. Sua ambientação escolar, porém, dependerá muito da atitude do professor, que servirá de modelo para as reações de outras crianças às manifestações do distúrbio, tanto na sala de aula como no recreio. Na classe, há varias formas de lidar com um aluno gago: Aceite-0. Ele costuma ser rejeitado e, na realidade, precisa de ajuda para adquirir confiança em si. Adote sempre uma atitude objetiva em relação à sua gagueira. Elimine dificuldade, interrupções e impaciência o mais que puder e encoraje as outras crianças a agirem da mesma forma. Faça com que o ambiente seja calmo, sereno. Evite tensões, eliminando falas rápidas, ordens em voz alta e disciplina militar. Promova a autoconfiança do aluno, dando ênfase às suas habilidades. Encoraje-o a participar de discussões em classe e jogos que não envolvam situações emocionais. Dê a criança uma chance para liderar, atividades recreativas. Encoraje o gago a falar, mas não o force. Não o ajude quando estiver falando. Não “fale por ele” mesmo se souber o que vai dizer. Dê a ele oportunidade de falar em situações nas quais provavelmente terá sucesso (dramatizações ou leitura em coro). Questione-o quando tiver certeza de que ele sabe a resposta, para diminuir seu medo de falar. Chame o mínimo de atenção possível para a gagueira de uma criança que ainda não desenvolveu sintomas secundários. Discuta francamente a gagueira do aluno que se sente embaraçado com o distúrbio porque já tem consciência dele ( ajude-o a desenvolver uma atitude objetiva). II.5 – DISTÚRBIOS PSICOMOTORES Psicomotricidade é a integração diacrônica das funções motoras com as funções intelectivas que, sendo adquiridas, através das maturações orgânicas e experiências neuro-motoras, de uma forma harmoniosa e em condições psicológicas consideravelmente sadias resultarão num processo dinâmico de capacitação global para a aprendizagem, como um todo. Os distúrbios psicomotores surgem em conseguência de alterações na estrutura dos elementos responsáveis pelo desenvolvimento psicomotor, que podem ser descritos da seguinte forma: 1- Organização do esquema corporal É o processo fundamental do conhecimento e representação de seu próprio corpo, numa estruturação interna, que vai permitir a inter-relação de suas partes e a sua relação com o mundo exterior; a organização do esquema corporal é o fator básico do desenvolvimento de todas as manifestações motoras da criança. Para a boa organização do esquema corporal é necessário que seus três níveis estejam integrados: # imagem ou percepção corporal É a consciência e o conhecimento da criança em relação ao seu próprio corpo; basia-se nas suas experiências corporais levando-a gradualmente, a perceber os diferentes elementos que formam o seu corpo, associando-os de uma forma cada vez mais coordenada e complexa. # Controle corporal É a possibilidade de controlar os movimentos de seu corpo para alcançar, gradualmente, a independência dos mesmos e as necessidades corporais para uma completa ação motora. #Conceito corporal É a possibilidade de verbalizar os conceitos corporais, tais como designar seus nomes e descrever suas funções. Outro fator que concorre para uma boa organização do esquema corporal é a necessidade de que as diversas estruturas anatomo-funcionais que formam os melhores mecanismos de interação que regulam os impulsos gerados pelos receptores periféricos e as respostas neuro-musculares, através de complexos circuitos de retro-alimentação, estejam em perfeita sincronização, pois são os responsáveis pelo sistema postural. O sistema postural é que determina as possibilidades de realizar corretamente alguma ação de utilidade em uma posição determinada(equilíbrio), assim como a sua potencialidade corporal, ambas responsáveis pela manutenção das relações do corpo no espaço a fim de procurar posições que permitam uma atividade definida e útil. Logo, as primeiras manifestações do sistema postural são fundamentais para a configuração do desenvolvimento psicomotor, tais como a posição da cabeça(seu papel no equilíbrio é fundamental) e sua sustentação, os quadris, as mãos e os pés e seus respectivos padrões de arrastar, engatinhar, sentar, erguer-se com apoio e ficar em pé liberando os movimentos de seus membros superiores. Contribuindo para o quadro de organização do esquema corporal encontramos a relação das primeiras informações recebidas pela criança e que são chamadas viceroptividade (impressões viscerais), proprieceptividade( impressões dos músculos, articulações e tendões) extereoceptividade( mpressões através da pele e de outros órgãos sensoriais). A visceroptividade, proprioceptividade e extereoceptividade são os sistemas que permitem a criança uma conexão consigo mesma e com seu meio externo, levando o seu sistema nervoso a receber informações sobre o próprio corpo. De certa forma podemos afirmar que estes três sistemas estão compreendidos na formação da imagem corporal. Finalmente, ressaltamos que é necessária uma evolução afetiva harmoniosa, com contatos bem sucedidos e aceitação integral da criança pelo meio, para que ela possa vir a organizar de uma forma adequada seu sistema corporal. 2 – Práticas Motoras de Base Para que uma criança adquira uma estruturação nas suas condutas motoras de base é necessário que seu equilíbrio esteja muito bem trabalhado, pois dele dependem a coordenação dinâmica gera e as ações diferenciadas dos membros superiores. Uma criança que apresenta um padrão de equilíbrio defeituoso terá um desgaste muito grande para executar suas funções motoras e até intelectuais, levando-a a um quadro de fadiga, geralmente responsável por distúrbios de atenção e de concentração. As alterações dos padrões de equilíbrio podem ser decorrentes dos estados psíquicos de ansiedade ou insegurança que afetam o desenvolvimento do tônus muscular. A coordenação dinâmica geral é uma conduta motora de base responsável pela ação simultânea de grupos musculares diferentes com vistas a execução de movimentos voluntários mais ou menos complexos. Podemos considerar como movimentos inferiores ou em simultaneidade com os membros superiores tais como: correr, saltar, trepar, marchar,arremessar, etc... Ainda nas condutas motoras de base, encontramos a coordenação dinâmico-manual, que é responsável pela precisão, rapidez e força muscular dos movimentos de membros superiores especialmente das mãos, trazendo implicitamente uma prévia coordenação visomotora. A coordenação visomotora e o movimento manual corretamente realizado em resposta a um determinado estímulo. Como causa de uma má coordenação visomotora podemos considerar a precária coordenação da dinâmico-manual, que por sua vez depende de capacidade de dissociação de movimentos, de um controle inibitório e da coordenação olho/mão. Logo, é necessário que fique bem claro que a má coordenação visomotora pode ser em função de um retardo na maturação sinergia interferindo no ato motor da mão ou do mau controle das sinergias pela visão, ou até nas duas funções. 3 – Pràticas Neuro-Motoras Dentro do quadro das condutas neuro-motoras classificamos as crianças que apresentam dificuldades na dissociação e inibição dos movimentos necessários a um determinado ato motor. Encontramos,pois, as sincinesias que são manifestações da organização anômala da motricidade. As sincinesias podem ser: # Global – quando ao realizar um esforço em qualquer parte do corpo aumenta globalmente hipertonia; # De imitação ou de reprodução – quando o transtorno motor só afeta metade do corpo fazendo com que a parte enferma reproduza os movimentos da parte Sá. # De coordenação tônicas – quando há uma impossibilidade de contrair isoladamente um músculo, sem que apareça a contração de outros músculos. As sincinesias tônicas traduzem uma incapacidade na organização motora. A paratonia também considerada como distúrbio neuro-muscular e caracterizada pela persistência de uma certa rigidez muscular proveniente de uma incapacidade de inibição voluntária. Os prejuízos da dominância lateral, apesar de estarem classificados nos distúrbios de linguagem. 4 – Práticas Percepto-Motoras Dentro do quadro de atividades percepto-motoras encontramos a organização espacial, a orientação temporal e o ritmo. A organização espacial é formada pela relação espacial e a posição no espaço. Orientação temporal – é a incapacidade de apreensão da duração da colocação no tempo, de situar o presente em relação a um antes e um depois, de distinguir o rápido do lento,o sucessivo e o simultâneo, a ordem das aparições e o princípio e o fim das experiências. Para compreender o “tempo” é necessário compreender que cada indivíduo possui um tempo próprio e biológico, e um tempo externo ao qual deve adaptar-se. O tempo próprio é resultante de características e pode variar de uma pessoa para outra sem implicar em anormalidades. O tempo externo é assimilado através de impressões de uma certa seqüência em sua vida diária (acomodando-se reflexamente a um determinado ritmo). Aos três anos de idade a criança já adquiriu as noções tempo-espaciais, apesar de ainda não denominar os acontecimentos e diferenciar o amanhã de ontem ou manhã de tarde. Aos 6 anos essas primeiras noções já estão fixadas. A criança com distúrbios de orientação temporal pode apresentar dificuldades em perceber e reproduzir estruturas rítmicas, relembrar a seqüência de fatos, empregar corretamente tempos verbais. O ritmo se desenvolve proprioceptivamente desde os primeiros passos que eram descompassados até a aquisição de uma maneira com metria e ritmo. Na área da linguagem, o ritmo é estruturado a partir das manifestações orais, que com um feed-back de seu meio ambiente vai sendo desenvolvido aos poucos. 5 – Conhecimento e Expressão Nesse quadro podemos classificar as crianças que já operam as funções de representação simbólica utilizando o significado e o significante. É justamente neste estágio em que a memória encontra-se desenvolvida em toda as suas formas a base de todas as aquisições neuro-psicomotoras já estruturaram-se de tal forma que permitem a criança diferenciar, associar e transmitir, ou seja estar apta a participar do processo de comunicação através da fala e da escrita. Dentro de um quadro clínico em que a criança apresenta inteligência normal, classificamos os distúrbios psicomotores em: # Instabilidade Psicomotora – cuja característica principal é a atividade muscular continua e incessante, podendo ate permanecer durante o sono; além disso a instabilidade atinge as funções intelectuais, apesar da criança apresentar inteligência elevada; geralmente encontramos alterações na sua coordenação geral, hiperatividade, dificuldade de ajustamento ao meio e distúrbios de aprendizagem, entre outros. o INDISCIPLINADO OU HIPERATIVO? (como identificar os alunos que sofrem do distúrbio de atenção e ajuda-lo a continuar aprendendo) “Paola Gentile” Na sala de aula ele é o “pestinha”: arranca os brinquedos dos colegas, anda de um lado para o outro, não fica mais de dois minutos sentados no mesmo lugar. Nunca termina as tarefas solicitadas e sai da sala várias vezes sem pedir licença. Em algumas ocasiões, chega a ser agressivo. Esse comportamento, geralmente confundido com indisciplina, é característico de um distúrbio de atenção que atinge cerca de 5% das crianças e adolescentes de todo o mundo: a hiperatividade. Conhecer os sintomas e aprender a lidar com esse problema é uma obrigação de qualquer professor que não queira causar danos a seus alunos. Afinal, a demora em diagnosticar o caso pode trazer conseqüências sérias para o desenvolvimento da criança. Alan Akel, de 12 anos, sofria nas aulas e teve de atrasar seu aprendizado (hoje está numa classe intermediária entre a 3° e a 4° série) porque a direção da escola que freqüentava, em São Paulo, não identificou que havia algo de errado em seu comportamento. Os pais foram obrigados a retira-lo do estabelecimento e só descobriram que o filho era hiperativo quando a direção de outro colégio os orientou a procurar um médico. Embora prejudique a capacidade de concentração e atenção, a hiperatividade é facilmente tratável. Além da medicação, a reorientação pedagógica na escola ajuda o aluno a não perder rendimento. Alan, por exemplo, apresentou melhoras assim que passou a ter um atendimento especial. “Ele é inteligente e consciente de seu problema, o que faz com que controle melhor a instabilidade emocional”, afirma Egle Mazzocchi de Souza, coordenadora pedagógica da Essência Equipe de Ensino, onde ele estuda numa turma com apenas seis crianças e dois professores. Professor, observe!! Segundo o psiquiatra Ênio Roberto de Andrade, coordenador do Ambulatório de Transtornos de Deficiência de Atenção do Hospital das Clínicas, de São Paulo, a hiperatividade só fica preciso aumentar o nível de concentração para aprender. “O diagnóstico clínico, no entanto, deve ser feito com base no histórico da criança”, explica. “por isso, a observação de pais e professores é fundamental”. Geralmente, os hiperativos se mexem muito durante o sono quando bebês. São muitos mais estabanados assim que começam a andar. Ás vezes, apresenta retardo na fala, trocando as letras por um período mais prolongado que o normal. Em casa, esses sintomas nem sempre são suficientes par definir o quadro. Na escola, porém, eles são determinantes. O distúrbio ainda não tem uma causa única comprovada. Sabe-se que a origem é genética e que seus portadores produzem menos dopamina,um neurotransmissor responsável pelo controle motor e pelo poder de concentração, que atua com maior intensidade nos gânglios frontais do cérebro. Isso explica o fato de os hiperativos não se concentrarem e esquecerem facilmente o que lhes é pedido. Pela alta incidência em meninos – cerca de 80% dos casos - , acredita-se que o problema possa estar relacionado também ao hormônio masculino testosterona . Paciência e disponibilidade. Três fatores principais ajudam a distinguir o hiperativo da criança que tem apenas um distúrbio de atenção mais leve e daquela que busca apenas chamar a atenção: a continua agitação motora, a impulsividade e a impossibilidade de se concentrar, seja em brincadeiras ou em atividades pedagógicas. Essas atitudes devem ser constantes durante pelo menos seis meses seguidos (leia no quadro ao lado outros sintomas típicos) “Os professores que têm alunos hiperativos precisam de paciência e disponibilidade, pois eles exirgem tratamento diferente, mais atenção e uma rotina especialmente estimulante”, afirma Regina Borella, orientadora pedagógica do Colégio Pueri Domus, de São Paulo. Ela viveu essa situação quando Vicente, de 5 anos, foi matriculado no Pueri. Os pais chegaram avisando que o filho precisava de limites claros, pois era “desobediente e mal-educado” Bastaram dois meses para a educadora suspeitar de hiperatividade. A escola, então, sugeriu aos pais uma consulta com um psiquiatra ou neurologista para confirmar o diagnóstico e, simultaneamente, passou a trabalhar de forma diferenciada com o garoto. Ele era colocado junto de alunos mais tranqüilos, para que sua agitação não encontrasse seguidores, e nas atividades de roda a professora estava sempre ao seu lado. Regina chegou a criar uma regra contra as “fugas” da sala: todas as manhãs, Vicente faz três riscos com um giz no quadro-negro. É o número de vezes que pode sair. Sempre que se levanta, ele apaga uma das marcas. O limite funcionou. Hoje, o menino se controla mais antes de deixar a classe. Trabalho com os pais Nem sempre os pais admitem que o filho é hiperativo. “muitos acham que a criança é esperta demais e, por isso, está sempre interessada em novidades”, afirma Helena Sâmara, diretora da Escola móbile, de São Paulo. “Além disso, eles acreditam que o tratamento com medicamentos pode tirar a espontaneidade do pequeno”.Helena tem dois alunos nessa situação matriculados sem suas turmas . Para um deles, a escola desenvolve sozinho um trabalho pedagógico intensivo, pois os pais não aceitam o diagnóstico. “Em casos leves, o distúrbio pode ser tratado apenas com terapia e reorientação pedagógica”, diz o psiquiatra Ênio de Andrade. ‘”Os casos graves necessitam de tratamento com medicamentos.” O tratamento é feito por um período mínimo de dois anos, mas deve durar até a adolescência , quando os sintomas diminuem ou desaparecem, graças ao amadurecimento do cérebro, que equilibra a produção da dopamina. Baixa auto-estima Para a psicóloga Mônica Duchesne, da Associação Brasileira do Déficit de Atenção, outra conseqüência da hiperatividade é a baixa auto-estima das crianças, que surge quando elas notam que são diferentes das demais – em alguns casos, são as únicas a não concluir o dever. “Isso pode criar um estigma que traz repercussõesd sociais”, analisa. O aluno Matheus, da Móbile, cujos pais também refutam o diagnóstico de hiperatividade, sofreu essas conseqüências. Ele se sentia inferior porque era repreendido por seu comportamento agressivo. As professoras, então , começaram a elogiar o que ele produzia. Seis meses depois, Helena Sâmara notou diferença: “Ele está afável com os amigos e já´relata em casa o que faz na escola, sinal de que sua percepção aumentou”. Para Mônica, se a hiperatividade não for adequadamente tratada na infância, pode deixar seqüelas na fase adulta, como desorganização para executar tarefas e rotinas di´rias, distração excessiva, sonolência diurna e cansaço mental. Além disso, a pessoa corre o risco de se tornar hipersensível a críticas e irritadiça, aprensentar aparente falta de motivação e rancor exagerado, bem como problemas de memorização. Como lidar com a agitação dos alunos: Ø Crianças hiperativas podem apresentar melhoras consideráveis sem eu comportamento e desenvolvimento pedagógico se algumas regras forem consideradas. Aí vão as sugestões da psicóloga Mônica Duchesne e do psiquiatra Ênio Roberto de Andrade: Ø Trabalhe com pequenos grupos, sem isolar as crianças hiperativas; Ø Dê tarefas curtas ou intercaladas, para que elas possam concluí-la antes de se dispersar; Ø Elogie sempre os resultados; Ø Use jogos e desafio para motiva-los; Ø Valorize a rotina, pois ela deixa as crianças mais seguras, mas mantenha sempre elevado o nível de estímulo, através de novidades no material pedagógico; Ø Permita que elas compensem os erros: sutilmente, faça-as pedir desculpas quando ofenderem os colegas ou convença-as a arrumar a bagunça em classe; Ø Repita individualmente todo comando que for dado ao grupo e faça-o de forma breve e usando sentenças fáceis de entender; Ø Peça a elas que repitam o comando, para ter certeza de que escutaram e compreenderam o que você quer; Ø Dê uma função oficial às crianças, como a de ajudante do professor, isso pode melhorar o rendimento delas com os colegas e abrir espaço para que elas se movimentem mais; Ø Mostre os limites de forma segura e tranqüila, sem entrar em atrito; Ø Oriente os pais a procurar um psiquiatra, um neurologista ou um psicólogo. Teste pode ajudar no diagnóstico O site da Associação Brasileira do Déficit de Atenção (ABDA) divulga um teste para auxiliar no diagnóstico da hiperatividade. Para o teste ter validade, os sintomas devem aparecer antes dos 7 anos de idade e persistir por pelo menos seis meses, sem que criança se dê conta deles, e em grau incompatível com o nível de desenvolvimento dela. Há um módulo específico para hiperativos, aquelas crianças que apresentam com freqüência pelo menos seis dos dez sintomas descritos a seguir. O teste serve como auxílio para professores e orientadores na escola, mas é preciso ter em mente que o diagnóstico final deve ser feito sempre por um médico. Por isso, oriente os pais a pedir ajuda especializada quando a criança: q Agita mãos ou pés ou se remexe na cadeira; q Abandona sua cadeira sem sala de aula ou outras situações nas quais se espera que permaneça sentada; q Corre ou escala em demasia em situações impróprias; q Tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de lazer; q Está sempre “ a todo o vapor”; q Fala demais; q É impulsiva; q Dá respostas precipitadas, antes de ouvir a pergunta inteira; q Tem dificuldade de aguardar sua vez; q Se intromete na conversa dos outros ou a interrompe; q Tem dificuldade para seguir instruções; q Perde objetos com freqüência; q Enfrenta os perigos sem avaliar os riscos.(Revista Nova Escola, n° 132 – Maio de 2000, pg. 30 à 32.) “Hiperatividade – é um distúrbio de atenção que atinge cerca de cinco por cento das crianças e adolescentes de todo o mundo. Embora prejudique a capacidade de concentração e atenção,a hiperatividade é facilmente tratável. Além de medicamentos, a reorientação pedagógica na escola quando é necessárip aumentar o nível de concentração para aprender, embora o diagnóstico deva ser feito com base na história da criança. A origem do distúrbio pode ser de origem genética, segundo algumas pesquisas, e os seus portadores produzem menso dopamina, um neurotransmissor responsável pelo controle motor e pelo poder de concentração.” (CND- Curitiba – Paraná, 2003) “Se uma criança não pode aprender da maneira que é ensinada, é melhor ensina-la da maneira que ela pode aprender”. ( Marion Weichmann) # Debilidade Psicomotora – cuja característica principal é a presença de paratonia e sincinesias; além disso a debilidade atinge a socioabilidade que esta prejudicada por isolamento, geralmene encontramos hipoatividade e distúrbios de aprendizagem, entre outros. Finalizando este capítulo, descreveremos um distúrbio da escrita que é classificado como um distúrbio psicomotor. A – DISGRAFIA É um distúrbio que se apresenta por dificuldade no controle de movimentos para a escrita. Classificamos disgrafia dentro de distúrbio psicomotor, por ser a coordenação de um sistema de movimentos eu determinam, comandam e dominam os atos motores, incluindo a escrita. “Na disgrafia a criança apresenta dificuldade em passar para a escrita o estímulo visual da palavra impressa, é o que chamamos de “letra feia”. Podemos caracterizar a disgrafia também pela lentidão no traçado das letras. As principais características da disgrafia: q Apresentação desordenada de um texto; q Inexistência ou dificuldade em fazer margens; q Espaço irregular entre as palavras, linhas; q Traçado de má qualidade; q Distorção da escrita oscilando para cima e para baixo; q Separação inadequada das letras; q Ligações defeituosas de letras.” (CND- Curitiba – Paraná, 2003) Classificamos disgrafia dentro de distúrbios psicomotor, por ser a coordenação de um sistema de movimentos que determinam, comandam e dominam os atos motores, incluindo a escrita. Causas: · Distúrbios psicomotores; · Dominância manual contrariada; · Problemas emocionais; · Portadores de D.C.M; · Falhas de ordem pedagógica, caracterizadas pelo desconhecimento do movimento da letra; · Nível de exigência, por parte de pais e educadores, que inibindo o processo de grafismo natural, exijam coloridos dentro de limites, cobrir linhas pontilhadas, etc.; · Nível de exigência e cobrança para que a criança copie seu nome com perfeição (pré-escola);exigência através de “cadernos especiais” para “melhorar a letra” e “cadernos de pauta dupla” que , para nos, atrapalham e inibem um processo normal e natural que muito influi na expressão do pensamento através da escrita; · Perseverança de exercícios gráficos ligados a copias de palavras frases e textos exaustivos; · Falhas na estruturação do esquema corporal; · Áreas de percepção visual prejudicadas (figuras – fundo), coordenação viso-motora, constância de percepção, relação espacial e posição espacial. Características: · Letra excessivamente feia ou ilegível; · Micrografia (letra muito pequena); · Macrografia ( letra excessivamente grande); · Dificuldade em seguir o movimento da letra, da palavra, da frase e do texto, num espaço determinado e até mesmo ilimitado e livre; · Repassamentos. Convém lembrar que os amplos movimentos são comandados por uma pequena área cerebral, ao passo que os pequenos ou finos movimentos são executados por uma grande área cerebral. Sendo assim, para nós, torna-se mais fácil reabilitar partindo de uma pequena área, conseqüentemente, dos grandes movimentos afetados para chegar até as grandes áreas cerebrais que comandam a multiplicidade dos grandes movimentos. Nosso pensamento esta voltado para as individualidade de cada pessoa dentro deste conceito, não nos cabe rotular de disgráficos apenas os que apresentam letra feia, pois não podemos, não devemos e não queremos modificar o traçado gráfico da criança que passa da idade pré-escolar. Cabe-nos respeitar e aceitar suas limitações e até as imposições de sua forma de expressão gráfica. Nosso aconselhamento aos educadores e pais é que pesquisem, cuidadosamente, as causas para depois trata-las de forma terapêutica adequada e não através de exercícios inadequados, tradicionais, cansativos e até repressores que só tendem a agravar o quadro. Os exercícios indicados, entre outras atividades específicas, são os de coordenação global dinâmica, equilíbrio e coordenação viso-motora, além do uso adequado de materiais específicos, como as borrachas adaptáveis aos lápis, que proporcionam melhor acomodação dos dedos facilitando o apoio motor para a escrita. De nossa parte, procuramos reabilita as disgrafias numa sintonia com a criança e suas limitações, a escola e a família, para que o resultado seja alcançado em menor espaço de tempo e sem violentar a criança. III – INDISCIPLINA EM SALA DE AULA E NA ESCOLA É um grande desafio que os educadores têm encontrado em relação à indisciplina em sala de aula e na escola, tanto na pública como também na particular, todavia com manifestações diversas. Sabemos também que não se trata de um problema apenas brasileiro, apesar das pecularidades encontradas aqui; temos relatos por exemplo, de gangues estudantis que têm batido nos professores na França,São Paulo até em Barbosa... do alto número de mortes públicas (brasileiras e americanas) fruto da violência, das conseqüências nefastas da rígida disciplina japonesa, levando ao suicídio e à falta de criatividade. Esta questão tem ocupado um espaço cada vez maior do cotidiano escolar no País. É grande também a insatisfação daí decorrente, chegando até a se constituir em causa de abandono do magistério. Houve época em que a reclamação partia de professores da 5ª ou 6ª série; depois começou a vir dos de 3ª e 4ª , sendo que atualmente tem vindo até dos que lecionam na Pré-escola... Gostaríamos de deixar claro que não estamos generalizando, mas procurando apontar uma tendência, que é preocupante e precisa ser revertida. 3.1 - RUMORES DOS PROFESSORES “A falta de interesse está muito grande. Os alunos estão dispersos, não respeitam mais o professor, estão vivendo em outro mundo. A tecnologia avançou demais e o professor infelizmente não acompanhou, ficou desinteressante para eles. Eles estão acostumados a apertar botão de videogame, de computador, a ver televisão e aí aparece o professor com apagador e giz... O professor não está conseguindo ter domínio, as aulas estão muito no passado, muito antigas. Os meios de comunicação ao invés de ajudar estão atrapalhando: programas muito violentos. Não está existindo liberdade com responsabilidade. As crianças de hoje são mais espertas do que antigamente. A família não tem colaborado; os alunos vêm sem limites de casa. Geralmente há até conivência dos pais: o professor nunca tem razão. Há muitos problemas familiares. A própria família não sabe o que fazer; a mãe fala: ‘o que eu faço com ele? Vou matar?. A disciplina em sala de aula extrapola totalmente e aí não tem jeito, só se bater e bater não pode. Eu não sei o que fazer com a classe. Tem hora que dá vontade de bater em todo mundo. Ás vezes, o professor é completamente ignorado na sala de aula ; você entra e parece que não entrou ninguém. Por que se dá tanta regalia para os alunos e o professor é tão esfolado em sala de aula ? Como manter uma aula decente se você não tem material pedagógico, não tem condições de trabalho, não tem nada? Você vai tentar punir o aluno, não pode porque a direção não deixa, o Estado não permite, os pais não permitem... Há também a indisciplina social. Há muita impunidade na sociedade: as pessoas fazem coisas e não acontece nada com elas. Falta perspectiva ao jovem: não sabe para que estudar. Aluno diz:’eu vou ser jogador de futebol, não preciso de estudo’.vai ganhar muito mais do que eu... às vezes, muitos de nós, profissionais da área, ficamos desmotivados pois o professor não ganha tão bem. O professor também se desmotiva: ‘Ah, para que eu vou mudar? Para que fazer meu planejamento assim? Ah, uso o do ano passado’. O que fazer quando aluno desrespeita muito o professor e depois diz assim:’não me amole que hoje eu já fumei maconha?’ Como explicar que a classe é disciplinada com determinado professor e não é com outro? É preciso ver a postura do professor, o método que utiliza. Continuamos com métodos elitistas e arcaicos. O que é para nós disciplina? É a prática do silêncio ? “ Podemos perceber alguns focos da queixa: o aluno, seu desinteresse, decorrente da tecnologia a que tem acesso fora da escola; os meios de comunicação, a sua influência negativa; a família, não cumprindo seu papel; a escola, que não apóia o professor; a sociedade, sua (des) organização; e, depois de um certo tempo, chega-se a colocar em questão a própria relação pedagógica. Só por este breve levantamento, podemos ver como o problema da disciplina está ligado a uma série de outras questões; não dá para falar de disciplina de uma forma isolada em relação à realidade maior. 3.2 -DIFICULDADE A questão da disciplina pede, para seu enfrentamento, a ajuda de um conjunto de áreas do conhecimento, como a Sociologia, Antropologia, Psicanálise, Ética, Política, Psicologia, Economia, História, Tecnologia, Comunicação Social, além dos próprios saberes pedagógicos. Outro fato as ser considerado é que a disciplina é apenas um aspecto do processo de educação escolar, que por sua vez também é extremamente complexo e exigente, uma vez que se trata de participar da formação, ao mesmo tempo, de trinta, quarenta ou mais sujeitos. Que outra atividade humana apresenta tal nível de dificuldade? O “único” problema do professor é que lê é um sujeito concreto – não é anjo, um ser abstrato -, que trabalha com alunos também concretos, numa realidade concreta; se não fosse isto, tirando a concretude do real, seria superfácil ser professor, mas aí também não haveria necessidade de sua existência... Temos uma clareza: ser “mediador” de aula, “uma tia” que toma conta de aluno é fácil, mas ser professor, no seu sentido radical, não é fácil não. Por isto o professor precisaria ser muito bem formado (como os alunos do curso CND – IESDE) e muito valorizado. 3.3 - PAUSA PARA REFLEXÃO (Limites e Possibilidades) De certa forma, o professor “já sabe” o que deve fazer: em algum momento de sua vida já ouviu falar ou vislumbrou uma possibilidade de como deveria agir. No entanto, muitas vezes, não o faz. Por quê? a) Não acredita mais profundamente, não está convencido: Da proposta em si – não tem segurança de que seja o caminho certo; Da eficácia da proposta – acha que talvez seja muito pouco em relação ao tamanho do problema, que não vai resolver. b) Não sabe como fazer; uma coisa é ter ouvido falar, outra é ter competência para colocar aquilo em prática. c) Não vê condições de fazer: Seja efetivas (fruto de uma análise mais criteriosa da realidade); Seja fruto de sua percepção, sem muita base no real. O fazer do sujeito depende do querer e do poder, que se relacionam dialeticamente, já que, por exemplo, o não ver possibilidade acaba diminuindo o desejo de fazer. O poder, por sua vez, tem uma base objetiva, que são as condições mínimas para a ação; e uma base subjetiva, que é o saber fazer. Há também aqui uma relação entre estas dimensões, uma vez que a base objetiva pode ser alterada justamente pela ação consciente do homem, portanto orientada pela base subjetiva. Qual seria, então, o papel da reflexão? Procurar resgatar o professor como sujeito, seu desejo, projeto, sentido, querer; Desmontar alguns mitos que funcionam como obstáculos epistemológicos; Apontar alguns caminhos, alternativas, que estejam ao seu alcance (não algo “estratosférico”), em termos tanto de processo, quanto de propostas de ação. O problema da indisciplina esta angustiando cada dia mais os educadores em geral e os professores em particular. A grande pergunta que está na cabeça de todos é: o que fazer? Embora esta questão seja da maior importância e deva ser respondida, entendemos que, outras duas devem ser enfrentadas: o que está acontecendo? É comum ouvirmos o seguinte: “já sabemos em qual é o problema, até porque o sofremos na pele. Queremos é solução”. No entanto, o que temos observado é que padecemos, mas não compreendemos o problema; no trabalho científico costuma-se afirmar que definir bem o problema é já ter 50% da solução... 3.4 - SINOPSE DA REALIDADE O que está acontecendo? Como entender a questão da indisciplina escolar? O que está por trás da manifestação do problema ? 3.4.1 - Tentar compreender o que está acontecendo Antes de mais nada, é preciso compreender que houve profundas mudanças na escola, na sociedade e nas suas relações. Parece difícil aos educadores darem-se conta disto. O saudosismo ou o espírito de acusação estão muito fortes no cotidiano da escola. Agredidos, procuram inconscientemente algum alvo onde possam descarregar suas mágoas, suas incompreensões... Sempre que pensamos em disciplina, logo nos vêm à mente as idéias de limites (restrição, frustração, interdição, proibição, etc.) e de objetivos (finalidades, sentido para o limite colocado). A nosso ver, a crise da disciplina escolar hoje está associada justamente à crise da disciplina escolar hoje está associada justamente à crise de objetivos e de limites que estamos vivenciando. 3.4.2 – Alteração de sentidos Do ponto de vista dos objetivos, há uma alteração geral de projetos, de sentidos para as coisas, em nível tanto mundial quanto nacional, tanto institucional quanto pessoal, tanto ideológico quanto sociopolítico-cultural. Há um sentimento generalizado de “geléia geral”, que se manifesta na desconfiança em relação à razão, no “fim da história” e das utopias, no “salve-se quem puder”, no “procure curtir ao máximo a sua vida já” etc... Na escola, esta crise se manifesta de muitas formas, mas com certeza uma das mais difíceis de enfrentar é a absoluta falta de sentido para o estudo por parte dos alunos. A pergunta “estudar para quê”, nos parece, nunca esteve tão forte na cabeça dos alunos como agora. A famosa resposta dada por séculos, “estudar para ser alguém na vida”, chega a provocar risos nos alunos, ante a clara constatação de inúmeras pessoas formadas, porém desempregadas ou muito mal remuneradas. Estamos vivendo a queda do mito da ascensão social através da escola !! Como entender isto ?? O esquema a seguir procura sintetizar a mudança que ocorreu nos últimos anos: CRESCIMENTO DOS DIPLOMADOS Aumento efetivo do número de vagas no 1º e 2º graus na Escola Pública Aumento efetivo do número de vagas no 3º grau na Escola Particular MAIS ALUNOS FORMADOS RESULTADO: Mais alunos com diploma na mão e desempregados!!! QUEDA DA NECESSIDADE DE MÃO DE OBRA QUALIFICADA Concentração de renda Recessão Importação de tecnologia Robótica na indústria Informática nos serviços MENOS EMPREGOS Este sentido extrínseco ao processo pedagógico foi a tábua de salvação de muitos professores: os alunos não viam sentido no que estavam fazendo, mas tinham em mente a perspectiva de uma recompensa mais tarde. Este era o “projeto educativo” de milhares de educadores. Hoje, os alunos continuam não vendo sentido nas práticas de sala de aula, e não vislumbram mais um futuro promissor pela via do diploma. O professor que baseava sua autoridade neste mito está perdido. E, o que é pior, não tem conseguido articular outro sentido para o conhecimento, a escola, o estudo. A escola ficou protegida de suas contradições internas por muito tempo em função de sua relação de “parceria” com o mercado de trabalho. Esta motivação extrínseca – já que não estava ancorada na própria relação pedagógica – encobria e tornava “suportável” o que lá acontecia, tendo em vista o prêmio posterior (“Sofro agora, mas depois terei um bom emprego, serei alguém na vida”). Estamos diante do autêntico problema, que não é absolutamente novo, mas que agora – finalmente, nos parece – tem de ser enfrentado... Esta situação em que vemos muitos professores alienados, fazendo o que lhes mandam (“tenho de cumprir o programa”, “Tenho de dar tarefa, senão os pais reclamam” etc), não deveria nos surpreender, pois é justamente isto que a escola vai ensinando desde cedo aos seus alunos: obedecer sem questionar !! (e o professor foi aluno por muito tempo e para ter “sucesso” provavelmente teve de se submeter às regras do jogo). No atual momento, quando os alunos passam a se rebelar, alguns professores parecem meio indignados, traídos: “Ué, podia fazer isto?? Por que não fizemos no nosso tempo?? Por que obedecemos passivamente?? Por que engolimos os “sapos” ??”. Parece haver uma sutil inveja do professor em relação ao seu aluno, que agora contesta, questiona, busca o sentido das coisas... Este “estouro” do problema disciplinar na escola é, com certeza, um sinal, que precisa ser decodificado, entendido. 3.4.3 - Alterações dos limites Ora, só esta ausência de projeto já seria suficiente para provocar um grande estrago na sala de aula e na escola, afinal “para que me comportar se não vejo sentido naquilo que estou fazendo??”. Mas a este fator vem-se acrescentar outros dois, um de ordem circunstancial e outro estrutural. De um lado, tudo isto está acontecendo justamente no momento em que os professores estão submetidos às mais desfavoráveis condições de trabalho dos últimos tempos: má formação, salários miseráveis, número excessivo de alunos em sala, falta de material didático apropriado, falta de espaço de trabalho coletivo constante na escola etc. De outro lado, temos a crise dos próprios limites, alimentada pela necessidade de um mercado baseado na exacerbação do consumo. Nesta perspectiva, a quebra de limites é fundamental para poder alimentar a lógica do consumismo, e o grande alvo desta guerra é a criança, elo mais fraco da corrente. Basta ver o número de propagandas dirigidas às crianças ou mesmo usando crianças como chamariz, pois se descobriu que, além de seu consumo direto, a criança hoje tem forte influência no consumo da família, chegando a decidir desde o tipo de eletrodoméstico até a marca de carro a ser comprado. Quebrar limites – especialmente da criança – tornou-se, pois, fundamental. É um processo social de infantilização, onde é preciso satisfazer rapidamente os desejos sob o fantasma da frustração e até mesmo do “trauma”. O importante é viver bem o aqui e o agora – vejam a relação com a crise dos objetivos -, desfrutar, fruir. Na casa ao lado de minha mãe no Paraná , uma criança (alguns anos atrás, hoje ela já e casa e a menina dela de 15 anos já e mãe),com uma série de atos de protesto, no caso que os pais se recusaram a leva-la ao shopping durante as férias (ex. bater o pé, não comer, ligar para a avó, etc, manha pura ) e ainda presenciamos este fatos até hoje...Mas fico perplexa com alguns pais, chegam a esboçar justificativa diante da tirania dos filhos: “Veja como meu filhinho já tem personalidade”... Cremos que está suficientemente claro como família também é vítima deste processo: de centro de convivência e espaço de formação básica do ser humano, transformou-se, na ótica da classe dirigente, em unidade de restabelecimento de força de trabalho e de consumo, impelidos, por um lado, para o trabalho em função da queda progressiva dos salários e, por outro, massacrados pelos meios de comunicação, os pais acabam caindo no círculo vicioso: desejo de consumo – busca de recursos – mais trabalho – menos tempo de convivência com filhos – culpa – menos limites – liberação para consumo – mais necessidades de recursos ... Bem, a partir destas ligeiras pinceladas, podemos ver o tamanho do problema cujos reflexos estamos enfrentando na escola. 3.4.4 – Obstáculos epistemológicos Quando analisamos a posição dos educadores em relação ao problema disciplinar, encontramos certas representações mentais, incorporadas mais ou menos fortemente, mais ou menos conscientemente, que podem funcionar como “obstáculos epistemológicos” e, se não forem levantas em conta, dificultar em muito a construção de novas perspectivas de ação dos educadores. Vamos citar três que nos parecem muito presentes atualmente. 3.4.5 – Espera da “fada madrinha” A situação anda tão difícil que muitos professores andam sonhando com “fada madrinha, porções mágicas”. Isto chega até ser expresso em tom de brincadeira nos encontros, mas com tal freqüência que não pode ser considerada apenas como caso isolado ou brincadeira.. O que significaria uma solução mágica?? Basicamente, tratar-se-ia de algo feito pelo outro e que daria resultado imediato. Ou seja, a questão da “porção infalível” é problemática por colocar a solução fora do sujeito e por negar o caráter processual de mudança da realidade. De certa forma, podemos entender esta busca de solução mágica também como reflexo de um não conseguir aceitar a situação tal como se coloca hoje, Para a maioria dos professores está realmente muito difícil assimilar a mudança que houve no seu status, nas suas condições de trabalho;neste sentido, a “mágica” representa certa nostalgia, uma negação pura e simples da realidade. 3.4.6 – Planejamento das alternativas Na busca de superação dos problemas, muitas vezes as alternativas encontradas têm uma forte carga idealista, o que significa dizer que não levam em conta um conjunto de determinantes da realidade concreta. É claro que toda proposta que vise à superação tem uma carga de negação em relação à realidade atual – caso contrário, não seria superadora. A distorção do idealismo é exacerbar as possibilidades em detrimento dos limites. Assim, por exemplo, afirmar-se que, para evitar indisciplina, a aula do professor deve ser interessante. Até aí estamos de acordo; a questão surge quando vamos aprofundar tal proposta e vemos que se espera que o professor sozinho interesse a todos os alunos, o tempo todo . Ora, isto seria o ideal; contudo, sabemos que dificilmente ocorrem situações assim no cotidiano da escola. Se a proposta fosse colocada em termos de se criar um clima hegemônico – e não de totalidade – de interesse, com a participação também dos alunos e não só do professor -, considerando ainda que o estudo é um trabalho, o que demanda esforço, concentração – e não só mera fruição -, estaria, nos parece, mais de acordo com a realidade, sem perder seu caráter superador. Outro exemplo: a questão da resolução dos problemas da escola através da tecnologia. Há algum tempo, saiu uma reportagem na revista Veja sobre questões de disciplina, onde, ao término, ficava-se com a nítida impressão de que o computador era a grande saída. Alguns críticos chegaram mesmo a levantar a hipótese de a reportagem ter sido “encomendada” pelas empresas de informática, tendo em vista a intenção do Ministério da Educação de equipar as escolas com computadores. No entanto, algum tempo depois, a própria revista trouxe outra reportagem onde se colocava que as coisas não eram tão simples assim, pois muitas escolas adotaram o computador e continuavam com os mesmos problemas. É claro, pois a saída não é o computador em si; não adianta colocar a tecnologia se não vier ligada a um projeto político-pedagógico, que dará o sentido e a direção do uso da informática na escola. Devemos estar muito atentos, especialmente na Escola Pública, pois, em função de sua carência muito grande em termos materiais, podemos ficar depositando nossa esperança em algumas soluções mágicas, como esta do computador: “Ah, se tivéssemos computador”... Como sabemos que não é bem assim?? Basta ver o caso das escolas particulares que adotaram computador, cujos alunos continuam entediados do mesmo jeito; eles têm quinze minutos de êxtase com o novo CD-ROM; passado o efeito da novidade, cai-se desinteresse da mesma forma. Isto porque a “novidade” não vem articulada a um novo projeto, a novas relações pedagógicas. Não estamos absolutamente dizendo que o computador não é um bom recurso; muito pelo contrário. O que questionamos é a visão ingênua de colocar a solução dos problemas educativos na máquina. 3.4.7 – Sensação de “Não –Poder” A sensação de não-poder talvez seja hoje um dos maiores obstáculos epistemológicos a serem enfrentados. É impressionante como o professor acabou assimilando a idéia de que não tem forças, de que não pode, de que a solução dos problemas está fora dele. Muitas vezes, sente-se desgastado, destruído, traído, usado, acusado, desprezado, humilhado, explorado. Neste contexto, colocar a “culpa” fora dele pode ser a saída inconsciente de autoproteção, não por ser relapso, mas sim porque no fundo acha que não pode, não tem força para mudar. Quando questionado sobre os problemas, vai logo apontando: “é a família”, “é o sistema”. Ao fazer isto, esvazia sua competência profissional e existencial;perde o senso crítico, pois não consegue se situar diante do real; perde a autoridade, já que não é responsável por nada. Está marcado pelo impossível, pelo não-poder. Freqüentemente, o colocado por ele como condição para iniciar a caminhada é justamente o resultado de um processo de lutas e conquistas. Nas reuniões pedagógicas, nos encontros de formação, quando perguntamos aos professores sobre qual segmento mais próximo poderiam atuar, é muito comum ouvirmos: o aluno!! Isto pode revelar até uma certa esquizofrenia, por não conseguir se perceber, por perder o contato consigo mesmo. Vejam o ponto a que chegamos: a anulação do poder do professor para enfrentar a realidade. A situação em que o professor fica é profundamente ambígua: de um lado, está justificado, pois”não é com ele”, mas , de outro, está absolutamente impotente... De certa forma, este sentimento de impotência é aprendido no cotidiano social, onde, num caldo cultural de colonialismo e paternalismo, parece que tudo só pode ser resolvido pelos “grandes”; o cidadão comum nada pode. O professor diante do problema disciplinar, achando que não pode fazer nada, parte para outra atitude extrema: se livrar, expulsar o aluno ( algo semelhante à pena de morte no contexto social mais amplo). Assume-se uma impotência na dimensão tanto cognitiva – incapacidade de fazer aprender o aluno que apresenta dificuldade -, quando social – incapacidade de alterar a condição de origem do aluno pobre. Este não-poder pode ser real (fruto de determinantes objetivos colocados historicamente) ou imaginário(fruto de representações, mitos, preconceitos). É claro que ambos nos preocupam; porém, enquanto o primeiro é pauta de luta, o último acaba negando as potencialidades transformadoras dos sujeitos. O enfrentamento deste obstáculo vai-nos remeter à questão: é possível transformar a realidade? Como?? 3.4.8 – Resgate do Professor A partir do exposto até aqui, fica claro que um dos maiores desafios é o resgate do professor como sujeito de transformação: acreditar que pode, que tem um papel a desempenhar muito importante, embora limitado. Acreditar na possibilidade de mudança do outro, de si e da realidade. 3.4.9 – O que fizeram conosco Já de algumas décadas vem ocorrendo um processo de imbecilização, de destruição do professor, que chegou até a atingir profundamente seu autoconceito, sua auto-imagem, sua auto-estima. Isto é uma perversidade em termos de País. As classes dominantes tiram vantagens desta situação em termos imediatos – um povo sem educação e cultura é mais facilmente manipulado – mas é um suicídio coletivo a longo prazo. Estamos percebendo alguns sinais claros disto: a questão da violência está emergindo com tanta força, que assusta a todos, até os próprios dominantes. Por trás deste fato, há também,com certeza, um trabalho educacional malfeito, seja no sentido da negação da possibilidade do processo de humanização dos sujeitos, seja no sentido da anulação do caráter transformador do conhecimento. De onde vem o drama do professor? Em parte, da percepção de que está incapacitado para dar conta de sua tarefa: o mundo mudou, o aluno mudou, mudou a relação escola-sociedade e ele continua o mesmo... o que lhe foi ensinado?? Transmitir o conteúdo, cumprir o programa, controlar o comportamento do aluno através da nota. Hoje, as exigências são outras!! O que dizer de um profissional da Educação que, muitas vezes, não sabe como se dá o conhecimento, não domina o próprio sentido do que ensina, em alguns casos mais extremos nem ao menos domina o próprio sentido do que ensina, em alguns casos mais extremos nem ao menos domina o próprio conteúdo que ministra ou, quando domina, ensina baseado na mera transmissão? Isto é doído, sabemos; todavia, com certeza, não será “tampado o sol com a peneira” – querendo esconder nossas falhas e deficiências – que iremos resolver os problemas. Insistimos que não se trata de um julgamento moral, com se o professor fizesse isto porque quer, porque escolheu conscientemente ser um mau profissional. Ele é vitima também de uma lógica desumana e excludente. Mesmo quem saiu dos melhores centros de formação sabe que tem um série defasagem na sua capacitação, até porque a educação escolar, como vimos , é uma atividade de per si extremamente complexa, ainda mais a ser exercida nos dias de hoje. Quando olhamos a escola brasileira, o que está produzindo?? Fracasso em cima de fracasso: basta ver os elevadíssimos índices de reprovação e evasão escolar, o baixíssimo grau de aprendizagem dos alunos que tiveram “sucesso” revelado nas testagens nacionais e internacionais de conhecimentos mínimos. Esta sensação de fracasso começa nos próprios professores, por não terem condições mínimas de trabalho. A negação da escola começa pela negação do próprio professor. E isto não é á toa... Precisamos reconhecer sua delicada situação; de certa forma, nunca se pediu tanto ao professor como se pede hoje e, ao mesmo tempo, nunca se deu tão pouco. É necessário superar também este processo de infantilização: a falta de autonomia do professor. Amiúde, decisões superiores são simplesmente comunicadas aos professores, que assumem algo em que não vêem o menor sentido. Se o professor não começar a exercitar um pouco a sua dignidade, a sua cidadania, ter coragem de perguntar: por quê? Pra quê? Como?; se o professor não reagir, vai continuar imbecilizando-se. Muitos livros didáticos estão ai para isto também: quer coisa mais ofensiva que um livro do professor com resposta? É um profundo desrespeito... 3.4.10 – o que vamos fazer com o que fizeram conosco A grande questão que,a nosso ver, precisa ser enfrentada com urgência e verdade é: muito bem, estamos nos buraco. Como vamos sair desta?? Enquanto não tivermos coragem de enfrentar esta questão, superando os escapismos e os sonhos de eventuais “salvadores da pátria”, não veremos muita possibilidade de mudança. Para mudar a realidade, é preciso fazer uma opção muita clara; no entanto, para não mudar não é preciso fazer opção, uma vez que há uma lógica montada no sentido da reprodução. É como o sujeito que vai até ao meio do rio com uma bóia e diz: “Agora vou ser neutro: vou ficar parado; não vou nadar nem em direção à nascente do rio, nem em direção à sua foz”. Pergunta: embora se tenha posicionado pela neutralidade, ficou parado?? Em relação ao rio, sim, porém em relação à margem, não; objetivamente está descendo, embora não tenha optado conscientemente por isso... Há uma lógica em andamento, não podemos ser ingênuos. Poderíamos lembrar aqui aquela forte colocação de SARTRE: “ O importante não é tanto o que fizeram comigo,mas o que faço com o que fizeram comigo”. É necessário resgatar o professor como sujeito de transformação. Não vai ser mantendo-nos no estágio de heteronomia, onde não podemos pensar, onde tudo vem pronto, que nos estaremos ajudando. Faz-se necessário sair um pouco do “piloto automático”, daquele mecanicismo, formalismo, que nos colocaram e começar a exercer uma das funções básicas de qualquer pessoa, de qualquer cidadão, contudo muito importante para o professor, que é a função da reflexão. Refletir, buscar, comprometer-se. Poderíamos lembrar aqui as reflexões de FOUCAULT sobre a questão do poder: onde está o poder? Será apenas nos dirigentes, na mídia? Ou na verdade, embora tenhamos focos fortes de poder, ele tem uma capilaridade, está no dia-a-dia, nos vários agentes sociais? É preciso resgatar e redirecionar estes micropoderes locais, tendo em vista um projeto novo, denunciando e lutando contra o poder que se exerce como abuso: “(...) todos aqueles que o reconhecem como intolerável, podem começar a luta onde se encontram e a partir de sua atividade (ou passividade) própria”. (FOUCAULT, 1981,p.77) Vamos lutar onde temos possibilidades concretas, ao mesmo tempo em que buscamos a ampliação destas possibilidades. Seria importante lembrar que o “sistema” não funciona sem a mediação de agentes concretos, dos quais nós fazemos parte, e que, por via de conseqüência, temos um poder em mãos, em princípio limitado, mas real, e com possibilidade de ser ampliado de acordo com nossa capacidade de articulação. Precisamos criar uma rede ética de resistência a este processo de brutalização social que está instalado em nosso país. Acreditamos profundamente no professor; hoje ele pode ter um papel revolucionário (ainda que correndo o risco, ao afirmamos isto, de sermos chamados de “jurássicos”, de utópicos ). Esta onda neoliberal, que está ai quebrando todas as esperanças, tem muitos interesses não explicitados. O professor lida sim com a esperança, com a utopia; isto faz parte da essência do seu próprio trabalho. 3.4.11- Respeito e Exigência A situação é delicada, pois o professor precisa ser compreendido, precisa de “colo”, mas ao mesmo tempo deve ser chamado às suas responsabilidades, ter coragem de se rever, de assumir a parte que lhe cabe, se quiser superar esta infantilização a que foi submetido. Um dos critérios para se definir uma profissão é que os sujeitos que a abraçam possam ser responsabilizados pelo seu exercício. O contexto está extremamente difícil, complexo. No entanto, não devemos ver o professor através de uma representação lamentavelmente muito enraizada: como um “coitadinho”. Ele é um ser contraditório, como outro qualquer. Ao levantarmos certas questões sobre a sua prática, corremos o risco de sermos encarados como inimigos, como se estivéssemos contra ele: sente-se culpabilizado pelo fracasso do aluno e da escola. É preciso, no entanto, falar das responsabilidades e, neste campo, com certeza, o professor tem uma parcela, ainda que absolutamente não exclusiva. É preciso falar de projeto, de compromisso, de mudança da realidade. E aí, mais uma vez, o professor que ainda não entregou os pontos tem uma importante contribuição a dar. 3.4.12 – Responsabilidade O restabelecimento dos objetivos e dos limites é tarefa de quem? Podemos ter aqui mais uma grave fonte de desvios: o famoso jogo do “empurra-empurra”. Quando se chega a este momento de ver o que fazer, há uma tendência de ficar esperando que o outro resolva o problema. Cada segmento tem suas queixas e expectativas; se não forem devidamente explicadas e debatidas, podemos ficar “patinando”, num desgastante processo de acusa-acusa, em vez de ajuda-ajuda. Só a título de exemplificação, é muito comum ouvirmos dos professores a queixa de que os pais não estabelecem limites, não educam seus filhos com princípios básicos como saber se comportar, respeitar os outros, saber esperar sua vez etc., no que estão normalmente repletos de razão, já que muitas famílias não estão objetivamente cumprindo sua função civilizatória básica . Por outro lado, vemos também a queixa de pais que estão sendo chamados pela escola para ouvir coisas do tipo: “Seu filho não está aprendendo; vocês precisam fazer alguma coisa”..., como se a obrigação de ensinar fosse dos pais. Para termos melhor idéia do que isto significa, pensemos no caso de a família levar o filho a um médico e este, depois de examina-lo, chamar os pais e dizer: “Ele está doente, precisa de alguém que entenda de saúde para poder ajuda-lo”... ora, quem é o profissional da Saúde, senão o médico? E, de forma análoga, quem é o profissional do ensino, senão o professor? Sabemos que estas afirmações podem causar espanto, mas é só para demonstrar o paradoxo a que chegamos: a escola sendo solicitada a fazer aquilo que seria obrigação dos pais, e os pais sendo solicitados a fazerem o que seria obrigação da escola... Se alguém tem dúvida disto, basta ver como estão progredindo as firmas de “aulas de reforço”... É óbvio que por este caminho de acusa-acusa não iremos muito longe. Mesmo no interior da escola, este problema também se manifesta na não menos famosa “síndrome de encaminhamentos do aluno”... Entendemos que o problema da disciplina é tarefa de todos: sociedade, família, escola, professor e aluno. Todavia não podemos ser ingênuos, pois, embora a tarefa seja de todos, nem todos estão interessados em resolver o problema. O que fazer diante disso? Cruzar os braços e esperar que o outro faça a parte dele, para fazermos a nossa? Não. Até porque, se fizermos isso, nem teremos moral para cobrar do outro. Que atitude ter, então? Uma atitude transformadora, ou seja começamos tentando fazer a nossa parte, somamos com os aliados da luta e vamos, ao mesmo tempo, cobrando que o outro faça a parte dele. É assim que estamos entendendo esse processo de mudança: que cada segmento assuma suas responsabilidades específicas – que são evidentemente diferentes – e exija que os outros também assumam suas respectivas, enquanto todos se comprometem simultaneamente com a mudança das estruturas que estão por trás do problema. Sentimos necessidade de apontar para a mudança de enfoque: em vez de culpa, é preciso falar de responsabilidade. A culpa, por ser de “fora para dentro”, leva ao julgamento e à atitude de defesa, de transferência, de procurar jogar novamente para fora, buscando outro culpado; a preocupação maior acaba ficando em achar o culpado e não em resolver o problema. A responsabilidade, por ser algo mais de “dentro para fora”,chama para a ação, para o compromisso com a superação. A sala de aula e a escola não estão desvinculadas da problemática do resto da comunidade e da sociedade, porém têm sua autonomia relativa. De imediato, eu não tenho condições de mudar as pessoas e/ ou o mundo; entretanto, de imediato, eu posso mudar a maneira de me relacionar com as pessoas e com o mundo! Isto não é tudo, mas é um passo importante e de minha responsabilidade!! 3.4.13 – Perspectivas de Ação O que fazer?? Voltamos agora à pergunta inicial, só que melhor equipados para poder responde-la. Antes, contudo, uma observação sobre a questão do discurso e da prática. 3.4.14 – Plasticidade do Discurso X Rigidez da Prática Assusta muita esta coisa de como a escola não muda, ou muda muito lentamente. O discurso educacional tem mudado com uma velocidade incrível, mas prática... Um dia fomos tradicionais, logo depois modernos e depois tecnicistas, depois libertadores, e histórico-críticos, crítico-sociais do conteúdo, construtivistas, socioconstrutivas, pós-construtivistas, co-construtivistas, interdisciplinares, transdisciplinares, qualidade total, holísticos, etc. A cada dia é uma novidade que chega. O que poderia representar um ganho, se fosse apropriado dentro de um quadro de referência maior, com uma visão crítica etc., acaba-se tornando mais uma moda... Esta incorporação no discurso é um desafio, pois tira o eventual caráter transformador das idéias, já que não vem acompanhada de uma ética, de um compromisso com a efetiva mudança da realidade. ?Sabemos que, muitas vezes, isto pode até funcionar como estratégia de sobrevivência dos professores, ante as exigências equivocadas das equipes diretivas: a direção ou coordenação sai para fazer um cursinho de 40 horas e já volta dizendo que “agora vamos seguir tal linha”... Precisamos estar atentos a este maldito formalismo na Educação: “Ah, agora é para fazer avaliação diagnóstica etc.? Deixa com a gente”. Está tudo resolvido formalmente, contudo a prática continua como antes... O questionamento que poderia ser proposto aqui é: será que precisamos de uma nova relação de idéias sobre a realidade ou uma nova relação com as idéias e com a realidade? Tomar algumas idéias, alguns princípios, acreditar, ir fundo , tentar colocar em prática, refletir sobre os resultados, reformular etc., constituir uma autêntica práxis pedagógica. 3.4.15 – Sentido e Exigências A partir da análise feita anteriormente, fica patente que a tarefa de construir uma nova disciplina passa pelo restabelecer o sentido para a escola, para o estudo, bem como pelo restabelecer os limites. Só que aqui, em lugar de falarmos simplesmente de limites, vamos falar de exigências, o que inclui os limites, mas também as possibilidades, com freqüência esquecidas; isto é importante para não cairmos numa disciplina meramente restritiva, do “não”, “não” e “não”. Muito sinteticamente, apontamos a seguir algumas possibilidades de os vários agentes contribuírem para a construção de uma nova disciplina em sala de aula e na escola. 3.4.16 – Resgate do Sentido Construir participativamente o projeto político-pedagógico da escola, resgatando o sentido do estudo, do conhecimento. Ganhar clareza em relação à postura do educador: dialética direção-participação. Ter convicção daquilo que vai ser ensinado. Resgatar a significação dos conteúdos. Realizar trabalho de conscientização com as famílias. Explicitar o sentido das normas existentes(e que neste momento não estão em discussão). Superar o formalismo, a burocracia, a alienação das relações. Ajudar a fazer a leitura crítica dos meios de comunicação. Famílias ajudarem filhos a refletirem sobre sentido da existência. Buscar valorização efetiva da Educação e de seus profissionais. Comprometer-se com a construção de uma nova ética social. 3.4.17 – Sentido para o Estudo Entendemos que a questão do próprio sentido do trabalho pedagógico é a contradição nuclear hoje na Educação. Se o professor não acredita, se não vê o sentido do que faz, se diante daquela pergunta do aluno: “professor, estudar para quê??”, não consegue dar uma resposta, se o próprio professor não sabe o que está fazendo ali, todo o resto, toda a elucubração sobre a necessidade de limites fica comprometida. Porque, como vimos, o limite só tem sentido se for articulado a um objetivo. Então, antes de saber para que estudar oração subordinada substantiva, o aluno tem de saber para que estudar. Esse aspecto é da maior importância. O próprio professor resgatar o sentido do trabalho. Pensar sobre a sua prática. “o que é que estou fazendo aqui?? Eu acredito no que faço? E ter coragem de tomar uma posição. Então, o primeiro ponto é o resgate do sentido da tarefa educativa: compreender o conhecimento como instrumento de transformação. Resgatar o sentido do conhecimento. Conhecer para quê? Par poder compreender o mundo em que vivemos, para poder usufruir dele, mas sobretudo para poder transforma-lo!! Isto implica o professor tanto se compreender como sujeito de transformação, quanto ter clareza de que está participando da formação dos novos sujeitos de transformação. A nosso ver, se não acreditamos na possibilidade de transformação da realidade, não deveríamos estar no magistério, pois ser professor é essencialmente acreditar na possibilidade desse vir-a-ser”. Há o perigo de, diante da falta de sentido, cairmos no jogo atual da competição: estudar para ser o melhor, para passar na frente dos outros, para poder garantir o seu lugar. Ao invés de caminharmos para a superação, reforçamos a lógica de exclusão. É preciso apontar para a possibilidade da escola como elemento de mudança das relações sociais, de tal forma que se possa voltar a ter esperança de um futuro melhor. Ou será que a escola nada pode diante de um”destino” previamente traçado para o aluno e para a humanidade? É obvio que não de forma ingênua, como no passado, quando acreditávamos na escola como “redentora da humanidade”, desvinculada do resto da sociedade. Com o avanço assustador das forças produtivas, através da recente revolução da microeletrônica e d informática, que permitem automação flexível, estamos colocados diante de um desafio enorme: simplesmente recriar as formas de organização do trabalho, as relações humanas, a cultura, uma vez que a as condições para reprodução material da vida estão dadas potencialmente; todavia, ao mesmo tempo, estão aprisionadas num modelo ultrapassado de organização social, gerando uma contradição fundamental. Isto deve-nos remeter a solicitar o melhor de cada um e de todos nós: usar o conhecimento, a criatividade para encontrar alternativas. O professor – não o “dador” de aula – trabalha com a produção do sentido. Hoje, diante do clima de perplexidade do mundo, as pessoas estão procurando ansiosamente sentido para as coisas. É , portanto, o tempo por excelência do autêntico conhecimento, do verdadeiro mestre e do estudo na sua perspectiva radical. 3.4.18 – Resgate das Exigências Construir coletiva das normas da escola e da sala de aula. Resgate do autêntico diálogo, que não é nem o “sermãozinho” particular, nem o “passar a mão na cabeça” como se nada tivesse acontecido. Trabalhar com sanções por reciprocidade, superando a punição autoritária, bem como o clima de impunidade. Educadores (pais, professores etc.): estabelecer e cumprir limites. Superar as normas equivocadas ou ultrapassadas. Desenvolver uma metodologia participativa em sala de aula. Entender o estudo como trabalho. Valorizar e incentivar as organizações estudantis. Compromisso do professor (dar o melhor de si, não faltar, etc.) Criar clima de respeito na escola. Conquistar e ocupar bem o espaço de trabalho coletivo constante na escola. Aluno assumir a responsabilidade coletiva pela aprendizagem. Aluno participar ativamente das aulas, expressar suas necessidades. Conquistar melhores condições de trabalho (salário digno, número de alunos adequado em sala de aula, diminuição da burocracia, material didático, instalação etc.) Família resolver os eventuais conflitos diretamente com a escola e não através do filho. Buscar para superação do clima de impunidade na sociedade. Não aprofundaremos aqui estes desdobramentos operacionais, tendo em vista o fato de isto já ter sido feito em outro estudo como o profº Celso dos S. Vasconcelos, (1996). Comentaremos a seguir apenas alguns aspectos. 3.4.19 – Questão do Respeito Muitos problemas de indisciplina têm origem na questão do desrespeito. Com freqüência, a indisciplina é uma manifestação de coeficientes de poder não adequadamente equacionados; só que nossos alunos não vão, evidentemente, levantar a mão e argumentar: ‘Professor, gostaria de pôr em questão nossa relação, tendo em vista a percepção de que entramos num processo de reificação, onde minhas potencialidades ontológicas e epistemológicas estão sendo subestimadas”... Eles não conseguem verbalizar isto de uma maneira clara, mas vão manifestar de alguma forma que as coisas não vão bem, como por exemplo: querer sair a todo o momento da sala de aula, ficar conversando fora do assunto, não fazer as lições, agredir o colega ou a professora, etc. Diante da queixa da violência do aluno, precisaríamos refletir: quer violência maior do que a negação da esperança, a negação de um futuro melhor a que o aluno, especialmente das escolas públicas, está submetido? Se quisermos enfrentar a questão da violência do aluno, com certeza o caminho não é usar outra violência ou ser conivente com ela. Enquanto o desrespeito do aluno, normalmente, é explícito, o desrespeito do professor é camuflado, é sutil. E esse desrespeito tem várias facetas. Uma delas é o preconceito de classe. Na Escola pública, às vezes, no fundo o professor não acredita naquele aluno simplesmente por sua condição social. Paulo Freire diz que uma das coisas mais cruéis que o sistema nos ensina é de estar o cheiro do pobre. Aprende-se a desconfiar do pobre, a detestar o pobre. Isso é muito complicado. Na escola particular, este preconceito pode ocorrer de forma diferente, porque os alunos pertencem a uma camada de maior poder aquisitivo, sendo comum, inclusive, a tendência a tratar os professores como mais um empregado de casa: “Eu estou pagando”. É necessário tentar superar, não deixar que o preconceito vicie a relação. Ao contrário, temos de ganhar esses alunos, seja o menino da camada popular, seja o menino da escola particular, já que estamos engajados num projeto de transformação. Relacionado ao preconceito anterior, aparece o preconceito quanto às possibilidades do aluno; o professor olha para o aluno e pensa: “Ah, este acho que não vai”. É impressionante como isto está presente no cotidiano da escola. Pesquisa feita por COLLARES e MOYSÉS (1996), na 1ª série do 1º Grau, revela que os professores “acertaram” a previsão de reprovação dos alunos, feita logo no início das aulas, em 80% dos casos. A pergunta que fica é :será que “acertaram” ou condenaram os alunos logo no começo do ano? O professor acertou ou os alunos foram “acertados” pela previsão dele?? Outras pesquisas já mostraram isto: a expectativa do professor em relação a seus alunos é decisiva em termos do sucesso ou fracasso que venham a obter. Ora, esta descrença é uma profunda falta de respeito. Outra falta de respeito: as faltas constantes do professor ou a falta de tolerância para com os erros dos alunos. Sabemos que tudo isto é muito complicado porque é preciso considerar a situação concreta do professor. É necessário criar um clima de respeito também em relação a ele. Se o professor vem de uma seqüência de desrespeito, fica difícil manter um relacionamento de respeito para com os alunos. Lembrando aquele velho chavão “o professor deve vestir a camisa da escola”, poderíamos completar insistindo que a escola/mantenedores devem “vestir a pele do professor”. Deve-se, portanto, criar um clima de respeito em toda a escola. 3.4.20 – Postura do Professor: Dialética da Interação Pedagógica O que queremos?? Para onde queremos ir?? Com que tipo de disciplina sonhamos?? Diante do quadro caótico, corremos o risco de começar a despejar uma disciplina passiva “como antigamente”. Seria esta a saída?? No pólo oposto, podemos abrir mão de qualquer preocupação, procurando nos acostumar com o que está aí, numa postura de “liberou geral”. Evidentemente, entendemos que o encaminhamento adequado não seria este. O primeiro, por se constituir numa onda nostálgica, a história, e os segundo, por significar uma autêntica demissão pedagógica. Do ponto de vista das tendências pedagógicas, o primeiro posicionamento estaria relacionado à chamada educação tradicional, e o outro, à educação nova. O que é relativamente difícil de entender aqui é que cada uma destas tendências tem sua parcela de razão, tem um núcleo de bom senso, só que, por não abarcar a totalidade do fenômeno educativo, acaba distorcendo-o. Uma das maiores dificuldades que temos observado na busca de superação destas concepções de disciplina é a forma de pensar linear, dicotômica, de cunho metafísico, em contraposição a uma forma de pensar ligada ao movimento, à contradição, à totalidade, de cunho dialético. Diante do fato de se apontar a necessidade de direção por parte do professor (contribuição da concepção tradicional0 e de participação ativa por parte do aluno (contribuição da concepção moderna), encontramos as seguintes posturas, na perspectivas dicotômica: Optar por uma das partes em detrimento da outra: ou fica no pólo da direção do professor ou (exclusivo) da espontaneidade do aluno. Optar pelas duas partes fazendo uma espécie de “revezamento”: usa um pouco uma, um pouco outra, numa autêntica justaposição de posturas; vai de um pólo a outro por uma espécie de compensação(“curvatura da vara”): como foi muito duro com o aluno, agora vai ser bem liberal para “equilibrar”. Optar pelas partes, buscando fazer uma “média” entre elas: nem tanto a direção do professor, nem tanto a iniciativa do aluno. Ficar em crise e não saber o que fazer: imobilizar-se diante da constatação da existência das duas forças contraditórias na Educação. Ora, numa perspectiva dialética, o que se propõe não é nem optar por uma das dimensões em detrimento da outra, nem fazer uma média ou revezamento, mas manter a tensão dialética entre as duas, resolvendo esta tensão em cada situação concreta, tendo em vista os objetivos da proposta pedagógica e a realidade concreta dos alunos. Poderíamos aqui questionar o senso comum: a virtude está no meio ou na mediação?? O drama metafísico é o drama shakespeariano: ser ou não ser, eis a questão. O drama dialético é o seguinte: ser e não ser, eis a questão. A metafísica trabalha com exclusão, enquanto a dialética trabalha com superação. A metafísica dicotomiza, separa as coisas, enquanto a dialética percebe os opostos se exigindo mutuamente. A nossa formação é muito metafísica. Ou é ou não é. Nós podemos perceber como a realidade é e não é ao mesmo tempo. Ou seja, a realidade é contraditória; nós somos contraditórios; o nosso aluno é contraditório; o meu colega, o pai do meu aluno, a direção, a sociedade são contraditórios e assim por diante. E aqui vem, pois, uma questão muito séria: justamente essa capacidade de articular as duas necessidades básicas do processo educativo. A educação, para ser autêntico, precisa de direção, de orientação. Contudo, ao mesmo tempo, precisa de liberdade e de espontaneidade. O desafio é esse: quando estamos sendo ‘porto seguro’, temos de questionar: “Até que ponto não deveríamos ser ‘mar aberto’, incentivar a participação do grupo??. Quando estamos sendo “mar aberto”, precisamos manter a tensão: “Até que ponto não teríamos de ser “porto seguro”, amarrar, sistematizar, intervir”??. Manter essa tensão interna é a arte do professor para enfrentar a questão da disciplina. Gostaríamos muito de que houvesse uma receitazinha assim : 50 gramas de tal e qual etc. Mas numa perspectiva dialética, não há. Ser dialético não é ficar em cima do muro, nem é dar uma “dura” e dar uma “alisada”. Manter sempre essa tensão é o grande desafio de hoje, para que se possa administrar a disciplina na sala de aula. A disciplina consciente e interativa, portanto, pode ser entendida como o processo de construção da auto-regulação do sujeito e/ou grupo, que se dá na interação social e pela tensão dialética adaptação-transformação, tendo em vista atingir conscientemente um objetivo.(Disciplina ) 3.4.21 – Necessidade de Autoridade Sem autoridade não se faz educação; o aluno precisa dela, seja para se orientar, seja para opor-se (o conflito com a autoridade é normal, especialmente no adolescente), no processo de constituição de sua personalidade. O que se critica é ao autoritarismo, que é a negação da verdadeira autoridade, pois se baseia na coisificação, na domesticação do outro. Não existe autoridade “em si”: a autoridade se define sempre em contextos históricos concretos. Entendemos que um primeiro grande desafio para o resgate da autoridade do professor é, como apontamos anteriormente, a necessidade de ressignificar o espaço escolar, ganhar clareza sobre qual é de fato o papel da escola hoje, porque será justamente neste espaço social que o professor deverá exercer sua autoridade, que obviamente carecerá de sentido se a própria instituição não consegue justificar sua existência. Um segundo desafio é o professor conseguir se refazer, se reconstruir depois deste turbilhão todo a que foi – e ainda está – submetido. Neste processo de resgate, o professor deve buscar a legitimação da autoridade a partir do diálogo e da firmeza de proposta. Ter coragem de questionar seus superiores, as normas e exigências colocadas, exercer sua cidadania. É preciso que o professor supere o medo de exercer a autoridade;muitas vezes, isto ocorre em função do medo de entrar em conflito com os alunos, da eventual falta de apoio da escola diante de algum confronto com os pais ou ainda de ser “problema” para a escola. A autoridade pedagógica é uma prática complexa e contraditória, pois a autêntica autoridade leva em si sua negação, qual seja, a construção da autonomia do outro. Podemos compreender aqui autoridade no seu sentido mais radical e transformador, que é “a capacidade de fazer o outro autor”. Em função disto, o professor deve viver esta eterna tensão entre a necessidade de dirigir, orientar, decidir, limitar e a necessidade de abrir, possibilitar, deixar correr, ouvir, acatar. Tal contradição é constante e não pode ser anulada, apenas resolvida em diferentes momentos, tendo em vista os objetivos do trabalho, sendo restabelecida logo em seguida em outro patamar e contexto. O “drama” é sempre este: ser o “porto seguro e o “mar aberto”.é preciso que fique entendido, no entanto, que não se trata absolutamente de caminhar conforme “ os ventos sopram”, de acordo com as pressões do ambiente. Ser dialético não é isto, com muita clareza, os objetivos que se buscam, para ter critérios de orientação para a tomada de decisão. 3.4.22 – Superar a “Síndrome de Encaminhamento” É comum ouvirmos dos professores a queixa de que a disciplina por parte da direção deveria ser mais rígida, mais severa. Isto revela o equívoco da postura de “encaminhamento”: A transferência de responsabilidade (o professor não sabe o que fazer em sala, encaminha aluno esperando solução “mágica”). As diferentes visões(ex: encaminha-se o aluno esperando-se uma coisa e acontece outra). Os problemas de comunicação (ex: encaminha-se o aluno e não se sabe o que aconteceu com ele). Por isto, seria importante não entrar na “Síndrome de encaminhamento”: de que adianta o professor ficar encaminhando alunos “problemas” para a orientação educacional, por exemplo, se o foco do conflito está em outro lugar? Os conflitos entre alunos e professores devem ser enfrentados, antes de mais nada, por eles próprios. Para isto, o professor deve ter condições de, por exemplo, entabular uma conversa mais particular com algum aluno, se as providências tomadas em sala de aula não foram suficientes para resolver o problema(OS COMBINADOS). Se a escola não tiver outra possibilidade, no limite, consideramos ser preferível, então, um membro da equipe ir para a sala de aula e o professo sair com o aluno para ter o diálogo. Alguém poderia ir logo dizendo: “Ah, se eu for fazer isto, vou ficar mais tempo fora do que dentro da sala”. Isto aconteceria se deixasse o problema acumular; enfrentando logo no início, logo quando surge, muito provavelmente não haverá tanta necessidade assim de sair da sala. Isto é muito importante: enfrentar logo no começo. Muitos professores, para “não perder tempo”, acabam perdendo todo o tempo durante o ano, pois o tempo que o professor utiliza com estratégias de sobrevivência, quando não consegue equacionar adequadamente o problema da disciplina, chega a ser mais de 50% do tempo útil de aula. A questão não é, pois, ter uma equipe de especialistas de plantão para encaminhar alunos (fonoaudiólogos, psicólogos, neurologistas, médicos, assistentes sociais, orientadores educacionais, pedagogos, psicopedagogos, etc.) mas o professor ser formado, ser capacitado ( até com a ajuda destes profissionais) e ter condições mínimas para poder fazer melhor o seu trabalho. 3.4.23 –Papel da Equipe Diretiva Que postura devem ter os membros das equipes diretivas escolares (coordenação pedagógica orientação educacional, supervisão escolar direção etc.) ?? Entendemos que basicamente é preciso criar um clima de confiança, baseado numa ética e no autêntico diálogo. Por exemplo: Construir participativamente uma linha comum de atuação. Um dos pontos mais enfatizados pelos professores em escolas que estão com problemas de disciplina é a falta desta linha comum: que todos tenham a “mesma linguagem”. Ajuda a manter uma visão de totalidade do problema. Algumas vezes, para fazer com que o professor assuma suas responsabilidades, não se fala de todo o resto, apenas questionando se ele já fez sua parte. É claro que isto vai provocar a sensação de ser o ‘bode expiatório” (“é sempre culpa do professor”; “Cai tudo nas costas do professor” etc.) Não deixar que se perca a visão de conjunto. Não designar alguém na escola só para cuidar da “disciplina”; a construção da disciplina é tarefa de todos. Subsidiar, apoiar o professor para que possa ser o autor da ação educativa, inclusive disciplinar; orientar, ajudar a formar o professor para o diálogo com os alunos. Resgatar o saber docente. Reconhecer que os professores construíram um saber a partir de suas experiências. Só que geralmente é um saber fragmentado e até contraditório. Daí a importância de partilhar, fazer a crítica e sistematizar como cultura pedagógica do grupo. Confiar no grupo; superar o controle, a vigilância como se o professor fosse irresponsável (ex. ficar passando pelo corredor e espiando a sala). Algo muito diferente ocorre quando, por exemplo, há um acordo para que alguém da equipe assista à aula, para depois refletir com o professor sobre sua prática. Apoiar as iniciativas de mudança dos professores; isto é sinal de vida. Dar tempo para colocar em prática e analisar. Não frustrar com rigorismo e medo do erro. Pesquisar mais a própria prática; ser capaz de levantar as representações dos professores. No caso aqui, o que pensam a respeito dos problemas de disciplina. Ter mais coragem de ouvir; esta é uma coisa que dificulta o trabalho de direção ou coordenação: os professores vêm com suas queixas; a equipe, com medo de que, com aqueles problemas todos, ele desanime, já começa a tentar dar explicações, justificativas, não os deixando falar até o fim. É preciso confiar mais em nossa capacidade, em nossa proposta, na força do próprio grupo e deixa-los falar tudo o que têm para falar, e só depois disto começara reconstruir coletivamente. Ser “colo” quando necessário, mas também ser firme se a situação assim o exigir. Num primeiro momento, trabalhar com um grupo menor, que esteja mais aberto, minimamente querendo, que revele uma base de humanidade preservada. Criar base para um trabalho maior. Superar o formalismo; abrir espaços para que o professor possa atender os alunos em suas necessidades, sejam de aprendizagem ou relacionamento. Apoiar o professor diante da comunidade. Os eventuais equívocos serão tratados internamente. Saber enfrentar pressões equivocadas dos pais. É muito desgastante quando o professor sente que seu trabalho não tem o respaldo da equipe. Vejam, isto não significa conivência, acobertar erros, mas profissionalismo, tratar as coisas na hora e local adequados. Favorecer clima ético; cortar “fofocas”, “diz-que-diz-que”. Como vimos, os desafios a serem enfrentamos são enormes. Se não encontrarmos um clima favorável nem entre os companheiros de trabalho, fica muito difícil manter o ânimo e a esperança de que as coisas podem de fato mudar. Como entender esta construção de uma nova disciplina na sala de aula e na escola?? Seria algo fácil, imediato?? É evidente que não; é uma tarefa muito difícil, todavia importantíssima. Para enfrenta-la, é preciso ter uma Lista de processo: É algo extremamente complexo.Muitos fatores interferem. Necessário se faz atuar em todas as frentes. Nenhum fator em si, em princípio, é “decisivo”. Há que se analisar o caso concreto (ex: classe com 15 alunos e terríveis problemas de disciplina). Não desprezar nenhum fator, caso contrário vai acumulando uma série de pequenos problemas que gera um muito maior. A mudança não vai ocorrer de uma vez; porém, é um processo, que se dá por aproximações sucessivas; valorizar os passos pequenos, porém concretos e coletivos na nova direção. Quando mais participativo for este processo, maiores serão as possibilidades de dar certo. É preciso partir da realidade concerta que temos; não adianta ficar reclamando ou sonhando com outra. É esta a realidade, é este o ponto de partida para a transformação. IV- PRECONCEITOS SOBRE OS EDUCANDOS O texto tem como objetivo central é a busca da compreensão da dimensão do não aprender em relação com alguns preconceitos postos no cotidiano da vida escolar. Pretendemos que este trabalho, possa fornecer alguns elementos que favoreçam a reflexão sobre o cotidiano da escola, pelo resgate da dimensão coletiva, tanto do aprender, quanto do não aprender em suas relações com os estigmas que se instalam neste processo. 4.1 – O Preconceito “uma das características fundamentais da vida cotidiana, é a existência de juízos provisórios, porque se antecipa à atividade possível e independe do confronto com a realidade. Quando um juízo provisório é refutado no confronto com a realidade concreta e mesmo assim se mantêm inabalável, imutável e cristalizado contra todos os argumentos da razão, não é mais um juízo provisório, mas um preconceito”. O cotidiano escolar é permeado de preconceitos e juízos prévios sobre os alunos e das famílias, que independem e não são abalados por qualquer evidência empírica que os refute racionalmente. “Crianças não aprendem porque são pobres, porque são negras, porque são nordestinas, ou provenientes da zona rural; são imaturas, são preguiçosas; não aprendem porque seus pais são analfabetos, são alcoólatras, as mães trabalham fora, não ensinam os filhos...” O que acaba ficando é a sensação do que estamos diante de um sistema educacional perfeito, desde que as crianças vivam uma vida artificial, sem nenhum tipo de problemas, enfim, crianças que provavelmente não precisariam da escola para aprender. Para a criança concreta, que vive neste mundo real, parece ser muito difícil, se não impossível, ensinar. Neste sentido, a escola, enquanto instituição social concreta, apresenta-se enquanto vítima de uma clientela inadequada”. 4.2 – A Previsibilidade do não aprender... Um exemplo: “Durante entrevista com professores, realizada no 1º bimestre do ano letivo, pediu-se que o professor indicasse em sua lista de alunos ( se sentisse habilitado) os que iriam ser aprovados e os que seriam reprovados. Todos se prontificaram a executar essa tarefa; nenhum questionou a prática generalizada, nem mesmo sua capacidade para tanto. Nem a precocidade da ação... Ao fim do ano letivo, esses dados foram confrontados com os resultados oficiais da escola, permitindo identificar quais e quantas crianças entre as previstas como futuras fracassadas, fracassaram... As previsões de reprovação, confirmaram-se em 94,1% dos casos, um índice altíssimo que comprova o caráter auto-realizador da previsão, transformando-a em profecia quase perfeita... As crianças que irão fracassar são identificadas logo no 1º bimestre letivo. Ou talvez se devesse falar em crianças que são destinadas a fracassar... A crença em sua capacidade preditiva é generalizada entre os professores , sem levar em conta a influência de sua previsão sobre a sua relação com a criança, influenciando diretamente na aprendizagem”. 4.3 – Como os alunos aprendem - “O Estalo” “O discurso de diretores e professores poucas vezes se refere ao processo ensino aprendizagem. A impressão é de que na escola ocorre um processo exclusivamente de aprendizagem. A criança aprende ou não aprende. Este processo de aprendizagem “autônomo” é apresentado como decorrente de mecanismos inatos à criança, de caráter mágico, inacessível ao professor. Por não possuir uma chave que possibilite o acesso a este mundo mágico, o professor nada pode fazer quando a criança não aprende. A referência ao “estalo” constitui uma das mais bem acabadas expressões dessa concepção de aprendizagem. O “estalo” remete a algo misterioso que ocorre como características inerentes à criança, independente de tudo que a cerca... Nesta indefinição do que seja, às vezes o estalo se confunde com o discurso da maturidade. Ou da imaturidade. O próprio conceito subjacente de maturidade também remete a um referencial mágico, em que a criança, subitamente, por motivos desconhecidos “desperta “ para o mundo... Não estaria aí embutida a ultrapassada noção de prontidão?? A criança “estalaria “ quando estivesse “pronta “?? Finalizando, merece ser ressaltado que a idéia de estalo não encontra respaldo em qualquer das correntes teóricas sobre a natureza do processo de aprender. Nem o comportamentalismo, nem a teoria gestáltica (teve início na Alemanha. Para os psicólogos gestaltistas, como KOFFKA, KÖHLER e WERTHEIMER, primeiros pesquisadores, a aprendizagem acontece por insight, é uma forma em que a aprendizagem se dá “!por estalo”, parece que tudo fica claro e compreensível de repente, “Ah! já sei” , “A! já entendi”. Os desenhistas de histórias em quadrinhos mostram como acontece o Insight como uma lâmpada acendendo em cima da cabeça do personagem. De acordo com essa teoria, toda aprendizagem consiste na reorganização perceptiva (uma percepção do todo da situação-problema), ou seja, uma aprendizagem por compreensão, sendo que a experiência anterior e o estímulo proposto também são fatores importantes( dois rostos e pode ver uma taça no centro – um rosto de menina e um rosto de uma velha) – Esta teoria da gestalt influenciou muito na área da percepção e também da aprendizagem, por tentar explicar os aspectos correspondentes à solução de problemas),ou a construtivista(é a aplicação pedagógica dos estudos de JEAN PIAGET(896-1980), educador, psicólogo, biólogo e filósofo suíço que reformou em bases funcionais as questões sobre pensamentos e linguagem. Ao mesmo tempo pensador e cientista experimental, a PIAGET interessava uma visão transformadora da Epistemologia. Segundo suas pesquisas, o conhecimento é construído através da interação do sujeito com o objeto. O desenvolvimento cognitivo se dá pela assimilação do objeto de conhecimento a estruturas anteriores presentes no sujeito e pela acomodação dessas estruturas em função do que vai ser assimilado. Para PIAGET, a criança se apodera de um conhecimento se “agir” sobre ele, pois aprender é modificar, descobrir, inventar. Nesse enfoque, a função do professor é propiciar situações para que a criança construa seu sistema de significação, o qual, uma vez organizado na mente, será estruturado no papel ou oralmente.), menos ainda a sócio-histórica (O sociocontrutivismo é uma teoria que vem sendo desenvolvida a partir dos estudo de VYGOTSKY e seus seguidores. Vygotsky(1896-1934) graduou-se em Literatura na Universidade de Moscou. Lecionou Literatura e Psicologia e criou um laboratório de Psicologia no Instituto de Treinamento de Professores. Trabalhou no Instituto de Treinamento de Professores. Trabalhou no Instituto de treinamento de Psicologia e no Instituto nos Estudos de Deficiências em Moscou. No período de 1925 a 1934, reuniu um grupo (do qual participaram Luria e Leontiev) e iniciou estudos sobre a crise da Psicologia, buscando uma alternativa para conflito entre as concepções idealistas e mecanicista. E estudo de Vygotsky e seguidores sobre a aquisição de linguagem como fator histórico e social enfatizam a importância da interação e da informação lingüística para a construção do conhecimento. O centro do trabalho passa a construção do conhecimento . o centro do trabalho passa a ser, então, o uso e a funcionalidade da linguagem, o discurso e as condições de produção. O papel do professor é o de mediador, facilitador, que interage com os alunos através da linguagem num processo dialógico. O sociocontrutivismo, hoje traz em si uma convergência das idéias piagetianas e vigotskyanas, enfatizando a construção do conhecimento numa visão social, histórica e cultural. Piaget trabalha com os níveis maturacionais, Vygosky trabalha com a relação aprendizagem-desenvolvimento. O socioconstrutivismo apresenta um conceito de zona de desenvolvimento proximal como a distância entre o nível de desenvolvimento potencial. Diferencia nível de desenvolvimento real(aquele que se caracteriza pelas etapas já alcançadas, resultado de processos de desenvolvimento já completados) de nível de desenvolvimento proximal 9 capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes.) A zona de desenvolvimento proximal é um domínio psicológico em constante transformação: aquilo que uma criança é capaz de fazer hoje com a ajuda de alguém, conseguirá fazer sozinha amanhã),nenhuma teoria engloba conceitos, nem mesmo embriões de idéias, em que a criança seja vista como ente “adormecido”, ausente, até o momento em que, por fatores desconhecidos, simplesmente desperta para o mundo”. 4.4 – Alunos doentes não aprendem... “Para praticamente todos os segmentos que compõem a sociedade brasileira, os problemas de saúde constituem uma barreira para a aprendizagem e logicamente uma das principais causas do fracasso escolar”. Para muitos profissionais da Saúde e da Educação, a doença impede a aprendizagem. Porém, que tipo de doença, em que gravidade? Aparentemente estas questões não se colocam. Estar doente, não importa a gravidade, nem a época da vida em que se esteve doente, nem o tempo, é um estado absoluto. Independente de formação e até mesmo da experiência, de onde vem a opinião generalizada de que qualquer problema de saúde compromete a aprendizagem escolar??... Tratando-se de preconceito, não há necessidade de rigor; diferentes preconceitos podem se fundir, se confundir, na mesma explicação. Aqui se põem duas questões importantes. Em primeiro lugar, nem a saúde, nem a doença podem ser pensadas enquanto fenômenos absolutos, e neste sentido, podem ser apenas um dos fatores que influenciam a aprendizagem. Em segundo lugar, as crianças que efetivamente apresentam problemas de saúde realmente comprometedores da aprendizagem, na sua grande maioria, não estão nas escolas públicas, e quanto estão, certamente em número bastante reduzido, comparativamente á clientela escolar como um todo. Este processo de biologização, que coloca como causa do fracasso escolar quaisquer doenças das crianças, desloca o eixo de uma discussão político-pedagógica para causas e soluções pretensamente médicas, portanto inacessíveis `a educação... isentando-a, portanto, de suas responsabilidades junto ao indivíduo atípico”. 4.5 -Alunos com “problemas emocionais” não aprendem... “Ao se conversar sobre o não aprender nas escolas, é bastante comum a referência aos fatores emocionais como causas do desempenho escolar... Uma criança com problema psicológico sério poderá apresentar repercussões desse problema em todos os momentos de sua vida, em todas as suas atividades. Inclusive na escola. Inclusive, não apenas. Isso é óbvio demais, seria absurdo negar a importância do psiquismo sobre toda a vida do ser humano. Entretanto, também é razoável supor que os mesmos não devam ocorrer com muita freqüência. As pessoas que vivem no Brasil de hoje, enfrentam, em sua maioria, problemas concretos, com os quais se defrontam cotidianamente, podendo ocasionar alterações emocionais. Doenças?? O que seria mais patológico, assimilar os golpes da vida e reagir ou pairar sobre a realidade, nem se dando conta do que acontece? As pessoas sentem, reagem, explodem... Vivem a vida moderna. Por isso são doentes?? Nesta sociedade em que vivemos, será que existem pessoas sem problemas de ordem emocional? Então, por que enxergar tantos “defeitos” psíquicos... As crianças da classe trabalhadora apresentam problemas emocionais? Certamente, porém na em escala significativamente diferente de crianças de outras classes sociais. Problemas de ordem diferente, mas na com freqüência diferentes... Mas, então quem é a criança a quem se atribui com maior freqüência desajustes emocionais?? É a criança da periferia, que vive em um ambiente com valores diferentes, que é constantemente agredida pela vida, que precisa se defender para sobreviver. A criança que tem que ser forte. Que agredida, dela se diz agressiva... De modo geral, todas as falas sobre problemas emocionais centram-se me comportamentos, muito mais que na aprendizagem em si. Então, surge a indagação: o que é mais importante para a escola... aprender ou ter o comportamento esperado?? Se se acredita que as causas do não aprender se situam na esfera emocional, a única solução só pode mesmo ser por meio da figura do psicólogo. A escola não tem competência – nem este é os eu papel – para lidar com problemas emocionais. Porém, ao psicologizar uma questão iminentemente pedagógica, ela simplesmente transfere responsabilidade, exime-se de seu próprio fracasso. Em última instância, delega seu espaço para outra instituição, a saúde. 4.6 - Alunos não aprendem porque são imaturos... “Falar em imaturidade... pressupõe adotar o homem adulto como padrão... O ser em desenvolvimento se transforma no ser em amadurecimento...”. O sistema imunológico da criança pequena apresenta diferenças em relação ao de outras idades. Não por incompetência, ou por imaturidade, como se diz com freqüência. É diferente porque precisa ser assim, porque esta criança tem um ano e não trinta . Ele é competente para esta criança de um ano, como seria lógico esperar. A criança de cinco anos não é neurológica ou intelectualmente imatura ... é menos ainda, emocionalmente imatura... Se a criança fosse um adulto em miniatura, ou apenas um adulto em potencial, não brincaria, não daria gargalhadas, não subiria em árvores, não andaria em enxurrada, não seria feliz. Não seria uma criança... A cada momento, o ser humano tem as características físicas, emocionais, cognitivas adequadas a este momento determinado. A criança de sete anos tem a maturidade conveniente aos seus sete anos. Ela é ela mesma, em cada fase. É pelo momento presente e não pelo que há de vir. Falar em imaturidade... é desconhecer que os ser humano é um ser histórico, permanentemente em construção. Inacabado, sim... Por isso mesmo, um agente de transformação”. 4.7 -Alunos não aprendem porque as famílias não colaboram... “Uma das queixas mais freqüentes que a escola faz em relação às famílias, em tom acusatório, consistem que elas na colaboram com a escola”. Essa falta de colaboração, que se apresenta sob bários termos, como falta de disponibilidade, de interesse, de responsabilidade, de vontade, de conhecimento, etc, torna muito difícil, se não impossível à escola concretizar a sua tarefa: ensinar às crianças... A imagem que diretores e professores tem em sua mente ao se referirem às famílias de seus alunos, revela acima de tudo, seu aprisionamento a uma concepção idealizada de família... De modo geral, revelam seu desconhecimento sobre a vida concreta das pessoas com as quais lidam direta ou indiretamente... Quando existe algum conhecimento, este não costuma ser usado como elemento individualizado da criança... e enxergar a criança como indivíduo é respeita-la, passo essencial para estabelecer a relação biunívoca de ensinar e aprender. Com muita freqüência, este conhecimento alimenta os preconceitos do professor em relação ao aluno e sua família, alicerçando estigmas pré-existentes... Construída uma norma ideológica, a qual nenhuma família concreta se adapta, esta passa a ser a base para a forma de pensar consensual das pessoas... os que não se ajustam à norma, por usufruírem de valores diferentes, ou talvez pela ausência de bens materiais, ou simplesmente por viverem um padrão distinto de família, passam a ser considerados, rotulados, ,como desajustados. Famílias desestruturadas geram crianças desajustadas, revoltadas, agressivas. Como se poderia pretender que aprendessem ?? O campo da normalidade/ anormalidade fica aberto para conveniências momento, de cada um. Em vez de diagnósticos – etapa final de um processo de investigação e raciocínio – rótulos. Visto pelo prisma da anormalidade, é o comportamento das famílias que provoca, linearmente, a não aprendizagem... E afinal... o que é colaborar com a escola? É participar? E participar, seria a submissão às normas impostas pela instituição, docilmente, sem questionamentos? Seria apresentar-se à escola, participar de reuniões, atender convocações, sobretudo sem poder discordar ou questionar? Como dialogar, com que acredita que os pais, delegam à escola responsabilidade que seriam suas? Seria ajudar os filhos nas lições de casa? E como ajudar, se a maioria dos pais já passou pelos bancos da escola e também não descobriu a “chave” que lhe daria acesso à aprendizagem? Será que este pai, esta mãe, que “não ensinam em casa”, não são frutos também do fracasso escolar? E agora... é deste pai que a mesma escola vem exigir que ensine o seu filho, que o ajude nas lições... 4.8 – Avaliar para ensinar melhor Para que a avaliação sirva à aprendizagem é essencial conhecer cada aluno e suas necessidades. Assim o professor poderá pensar em caminhos para que todos alcancem os objetivos . o importante, diz Janssen Felippe da Silva, pesquisador da Universidade Federal de Pernambuco, não é identificar problemas de aprendizagem, mas necessidades. Se seu objetivo é fazer com que todos aprendam, uma das primeiras providências é sempre informar o que vai ser visto em aula e o porquê de estudar aquilo. Isso é parte do famoso contrato pedagógico ou didático, aquele acordo que deve ser estabelecido logo no início das aulas entre estudantes e professor com normas de conduta na sala de aula. A criança deve saber sempre onde está e o que fazer para avançar. Assim, fica mais fácil se envolver na aprendizagem. E dá para fazer isso até na pré-escola, desde que a maneira de dizer seja adequada à idade e ao nível de desenvolvimento da turma. É isso pode ser feito por meio da auto-avaliação. “se o professor quer que os alunos se avaliem, deve explicitar por que e para que fazer isso. Ele precisa perceber como essa prática ajuda a direcionar todo o processo de aprendizagem”. (diz Janssen Fellippe da Silva) UM ALERTA; o professor que se atém ao comportamento do estudante e o rotula acaba tendo uma atitude prejudicial. O agressivo e conversador sempre tende a ser visto dessa maneira. Assim como o atencioso e comportado. Por isso, não classifique seus alunos como se eles fossem sempre do mesmo jeito, com hábitos imutáveis – e, o mais importante, incapazes de se transformar. O ideal é tentar entender por que se comportam de determinada forma diante de uma situação. Rotular não leva a nada. MADELENA: É uma criança que não apresenta nenhum tipo de dificuldade na leitura, escrita, tabuada. Ela tem a letra bonita, mas só que ela começava a escrever quase no meio da linha do caderno. Seu parágrafo era uma regulação de uns três a quadro dedos e sua profº tinha que olhar o seu caderno e marcar com um lápis o parágrafo, para que ela começasse a segui-lo. E uma menina inquieta em sua carteira derruba várias vezes os seus lápis a sua borracha é uma criança HIPERATIVA – DISPRAXIAS. A Professora muito atenta, quando a criança não entende na 1ª explicação ela procura sempre mudar seu jeito de explicar até que a criança entende. A Professora desenha um desenho um desenho na lousa e forma uma historinha para que as crianças passe a entender. Outro dia ela manda as crianças cada um desenhar o seu desenho e depois manda eles formar sua historinha, depois ela manda cada um cantar a sua historinha. Depois que cada criança mostra o seu desenho e conta sua historinha , ela elogia escrevendo que lindo !! Parabéns!! Você é maravilhoso!! Você é a menina ou menino dos meus sonhos. Na aula de matemática ela explica e a criança não entende ela procura cantar para que as crianças passe a entender. Na hora em que ela corrige seus cadernos, ela procura chamar de um em um. As outras crianças ficam quietas no seu lugar. O mais incrível é que ela não bate, não grita com as crianças, ela só conversa com as crianças. Ela não é aquela profº que dá só prova para avaliar o seu aluno. A professora ela procura sempre dar desenhos para que ele procure pintar, contornar o seu desenho. Procura dar brincadeiras, como uma dinâmica, de par ou impar, quantas vezes ele jogou a bola para seu amiguinho. E assim por diante. A profª mandar quatro, cinco, cada um com uma letra do alfabeto para que eles possam aprender a ler e escrever, em fim ela avalia seus alunos de várias maneiras. Na medida em que algumas relações humanas orientam-se por preconceitos, estas perdem sua qualidade maior, quer seja, a promoção do desenvolvimento das partes nelas envolvidas... Lembramos aqui, que os preconceitos não nascem espontaneamente nas pessoas, mas são sustentados por “explicações”, por “idéias “ que atendem a interesses, em geral, interesses da classe dominante, que vitimam tanto aquele que sofre o preconceito, quanto aquele que os tem. Mas quando se estabelecem relações construtivas entre professores e alunos, quando são levadas em conta as características do desenvolvimento infantil, quando existe o domínio teórico dos conteúdos a serem ensinados e a competência técnica exigida pelas ações pedagógicas, todos os alunos se mostram capazes de aprender, pois suas potencialidades passam a ser adequadamente exploradas na escola, e todos os professores, capazes de ensinar, pois assumiram de fato o seu papel enquanto educadores. V- ORIENTAÇÃO AOS EDUCADORES Partindo de nossas experiências profissionais que buscam o atendimento global e integrado da criança, concluímos ser de fundamental importância, para os educadores em geral, a manutenção de um contato mais estreito com a fonoaudiologia. Em todos os trabalhos é necessário um contato mais direto com um especialista na área para uns esclarecimentos dos termos e os procedimentos necessários para um trabalho conciso, digno e de extrema eficiência para diagnosticar todos os casos encontratos, mesmo que você educador deduza que seu aluno se enquadre dentro de certos processos, nada melhor que uma palavra daquele que entende e tem mais experiência que você para isto. Além de ser mais seguro você poderá pedir ajuda deste especialista para que possa dar os passos necessários para lhe auxiliar nesta árdua jornada de educador. É a professora e fonodiologa:” Regina Barbalho Drummond, dá um alerta a isto”Inicialmente, deixando bem claro que a nossa postura a respeito de testagem em massa e de baterias fonoaudiologicas aplicadas em instituições de ensino é de total repudio, pois consideramos ser impossível avaliar o quadro clínico de uma criança sem possuirmos dados complementares e imprescindíveis fornecidos pela família, profissionais afins e um contato mais direto para sua observação. Por este motivo nosso primeiro alerta aos educadores e principalmente coordenadores de escolas é de evitar esse tipo de testagens, que do nosso ponto de vista fere a ética profissional, pois além de não permitir um diagnóstico preciso poderá acarretar rótulos indevidos. Por outro lado entendemos que o caminho a ser seguido é o de esclarecimento da profissão a todos os educadores, para que possam melhor se posicionar perante certas manifestações, sendo capazes de detectar as dificuldades precocemente e encaminhar ao profissional competente quando necessário. Acreditamos que as reciclagens de professores, palestras para pais e professores muito ajudam, porém defendemos a inclusão, nos cursos de formação de professores, de “Distúrbios fonoaudiológicos”,como disciplina curricular. Pelo desconhecimento de nossa área é que entendemos (mas não aceitamos) as graves falhas cometidas. Quando a criança nasce percebe luzes, figuras e sons indistintos, aos poucos com a ajuda principal da mãe ela evolui para a coordenação de movimentos e percepções, começando, a partir daí, o processo de estimulação para o seu desenvolvimento. Cabe ao educador despertar sua curiosidade e estimular a exploração de todas as suas possibilidades. Seguindo a evolução desse comportamento observamos que a criança vai perceber a importância da linguagem, usando-a quando for necessário. Pesquisas demonstram que as crianças mais carentes têm uma linguagem quantitativamente mais limitada e qualitativamente diferente das que possuem condições socioeconômicas melhores, mostrando-nos que quanto maior for o estímulo, melhor será a resposta. O importante para os , terapeutas, é prevenir os distúrbios e comprometimentos que citamos;por isso achamos de real importância orientar os educadores pré-escolares. Iniciaremos estimulando a criança a aumentar seu vocabulário fazendo com que ela amplie o número e qualidade de seus conhecimentos. Devemos falar correto e muito com as crianças, contar histórias adequadas, cantar, criar situações em que a criança possa espontaneamente organizar seu pensamento, elaborando assim suas próprias histórias através de descrições de suas atividades diárias, passando a descrever o que aconteceu, o que esta acontecendo e o que ira acontecer. Estaremos com isso ajudando o processo de organização de seu pensamento lógico, que nesta fase já se encontra elaborado. Nossa orientação não fica a nível da fala, pois sabemos que através das atividades livres a criadoras elas também se expressa. Esse aconselhamento tem fundamento especial para os portadores de atraso de linguagem e de fala, não deixando de ter valor para os casos de dislalias, pois quando lhe damos um bom modelo de fala, estamos contribuindo para a sua melhora. Todo momento na pré-escola é importante para o fonoaudiólogo, pois nesta fase encontramos alguns distúrbios que podem ser evitados e prevenidos. Com nossa experiência observamos que quando oferecidos maiores recursos a criança, melhores e mais preciosos serão os resultados de seu aprendizado. Não dispensamos que as funções intelectivas sejam trabalhadas, de forma lúdica, na pré-escola; as falhas detectadas pela professora em suas observações servirão de elementos fundamentais para um encaminhamento mais conveniente. Citamos sem preocupação com técnicas, o que é importante deixar patente: Estimular a fala da criança sob todos os aspectos; Falar corretamente, dando-lhe um bom feed-back acústico-articulatório; Dar oportunidade a criança de experimentar , com diversos tipos de materiais, seu potencial criativo; Proporcionar através de objetos concretos da sua real vivência seu desenvolvimento integral respeitando a sua maturidade; Através da descoberta de seu corpo, a criança venha a formar um bom padrão de esquema corporal, sem limitações repressivas; Fazer das atividades que complementam as básicas do curriculum tradicional, um instrumento do real que habita e ocupa um espaço que infelizmente, em muitas situações é restringido pela própria fisiologia humana.” V I– AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS Sendo assim, não podemos deixar de considerar a importância da teoria das inteligências múltiplas para a educação. HOWARD GARDNER, psicólogo construtivista e também professor adjunto de neurologia na Universidade de Medicina de Boston, com uma grande equipe de pesquisadores, desenvolve na Universidade de Harvard projetos que buscam explicar o desenvolvimento do que é inteligência múltipla, desenvolvendo a idéia de que as manifestações de inteligência compõem um amplo espectro de competências, incluindo as dimensões; musical, cinestésica-corporal, lógica-matemárica, espacial, lingüística , intrapessoal, interpessoal e naturalista. “O professor Nilson José Machado, doutor em Educação pela Universidade de São Paulo, onde inclui ainda a competência pictórica que se manifesta em qualquer criança através de seus desenhos ou outros signos pictóricos, ainda antes que a linguagem escrita lhe seja acessível. Presente em grandes pintores, é típica do cartunista cujos personagens “falam” por suas expressões não verbais”. (ANTUNES, Celso,jogos para a estimulação das múltiplas inteligências,editora: vozes, 2002) A competência musical consiste na habilidade de apreciar, reproduzir ou compor a música. Esta habilidade conta com a capacidade de discriminação e sons e percepção de variações, como ritmo e timbre. Dimensão corporal cinestésica é a habilidade do atleta, do artista, para resolver problemas, para criar produtos através do corpo. Utiliza com grande facilidade a coordenação motora grossa ou fina, apresenta grande controle de movimentos corporais e manipula objetos com destreza. Competência lógica-matemática apresenta grande habilidade em desenvolver raciocínios dedutivos e resolução rápida para lidar com números ou outros objetos matemáticos, envolvendo cálculos e transformações. Inteligência espacial é a habilidade de encontrar caminhos, reconhecer faces, notar mínimos detalhes. Geralmente esta competência está associada às atividades do arquiteto ou do navegador, que revelam grandes habilidades na percepção e administração do espaço, na elaboração de mapas, plantas, etc. Apresentam capacidade para perceber um objeto sob ângulos. Inteligência lingüística se expressa de forma mais visível no orador, no escritor e em todos os que lidam criativamente com as palavras. Tem habilidade no uso da linguagem para discursos, para transmitir idéias, convencer, agradar e também fazer humor. Apresenta facilidade na significação das palavras e valorização semântica/sintática. Inteligência interpessoal consiste na habilidade de socializar-se. É a capacidade de perceber distinções entre pessoas, em perceber seus humores, suas motivações, em captar suas intenções. É característica nos líderes, políticos, professores, terapeutas, etc. Inteligência intrapessoal, podemos ter como características básica, permitir estar bem consigo mesmo, assim como a compreensão e o trabalho de si mesmo, permitindo o entendimento e o trabalho de si mesmo, permitindo o entendimento e o trabalho de si mesmo, permitindo o entendimento e o trabalho com as outras pessoas. Aquele que desenvolve mais esta inteligência tem um modelo de si mesmo e se ajuda na resolução de conflitos.(CND, Curitiba – Paraná, 2003) Uma das últimas competências destacadas por Gardner e não presente em suas primeiras obras é a inteligência naturalista ou biológica que, como seu nome indica, esta ligada `a compreensão do ambiente e paisagem natural, uma afinidade inata dos seres humanos por outras formas de vida e identificação entre os diversos tipos de espécies, plantas e animais. “Os cincos primeiros anos de vida de um ser humano são fundamentais para o desenvolvimento de suas inteligências. Embora a potencialidade do cérebro se apresente como produto de uma carga genética que se perde em tempos imemoriais (afinal de contas, temos dois pais, quatro avós, oito bisavós e assim por diante chegando a mais de 4000 tataravós dos tataravôs), nos primeiros anos de vida o cérebro sai dos 400 gramas quando do nascimento, para chegar perto do um quilo e meio quando adulto, crescendo e pesando mais em função das múltiplas conexões entre os neurônios que formam uma rede de informações diversificada. Essa rede se apresenta em pontos diferentes do cérebro e, ao que tudo indica, possui especificações que diferenciam uma inteligência da outra. Essa área do organismo não nasce pronta, isso vai acontecendo progressivamente, sobretudo entre os cinco e dez anos de idade, quando em seu respectivo hemisfério se plugarem (ligarem) as terminações nervosas responsáveis pela fala, visão, tato, percepção lógica, lingüística, sonora e outras. Para que esse desenvolvimento cerebral atinja toda sua potencialidade e multiplique seu poder de conexões, necessita de ginástica e esta é, genericamente, chamada de estímulos. Estes devem ser produzidos por adultos e outras crianças, mas com serenidade. A obsessão por tentar estimular o cérebro, o tempo inteiro, é tão nocivo quanto dar comida ao estômago em quantidade excessiva. Mesmo quando os estímulos não são oferecidos, o cérebro sabe procura-los nos desafios a que se propõe. A importância do ambiente e da educação necessita, entretanto, ser percebida em uma dimensão expressiva, mas não infinita. Nenhuma criança é uma esponja passiva que absorve o que lhe é apresentado. Ao contrário, modelam ativamente seu próprio ambiente e se tornam agentes de seu processo de crescimento e das forças ambientais que elas mesmas ajudam a formar. Em síntese, o ambiente e a educação fluem do mundo externo para a criança e da própria para seu mundo.Para estimular suas múltiplas inteligências somente ganham validade quando centrados sobre o próprio indivíduo. Estímulos excessivos atuam como “desestímulos”- os estímulos são o alimento das inteligências. Sem esses estímulos a criança cresce com limitações e seu desenvolvimento cerebral fica extremamente comprometido. Mas, é preciso cuidado. Estimulações excessivas, já se disse antes, possuem o mesmo sentido que alimentação em quantidade acima da necessidade. Um berço precisa ser a primeira sala de aula de uma criança e sua primeira escola da vida é o quarto, a sala e a cozinha, com mães e pais estimulando todas as inteligências. Ma isso não pode ser feito o tempo todo. A casa ou mesmo a escola não pode virar um laboratório onde a criança recebe,a toda hora, todas as iniciações lingüísticas, lógica-matemática, espaciais, corporais e outras. Cabe ao professor ou os pais estarem plugados (ligados) na criança o tempo todo e sentirem que, quando surgir o apetite pelo desafio do jogo, é importante ter em mãos os recursos para que sejam usados com sobriedade e, principalmente, com a co-participação de outras crianças e de adultos. Outro elemento importante no estímulo é observar a criança o tempo todo e anotar seus progressos, mesmo os mais simples. Conservar uma ficha simples para cada inteligência e ir anotando resultados ajuda a compreender melhor a criança. O fascínio da aprendizagem não se manifesta pelo alcance de uma meta numérica, mas pela percepção do progresso, mesmo o mais modesto. Jamais compare o progresso de uma criança com o de outra. Nunca confunda velocidade na aprendizagem com inteligência. Andar mais cedo, resolver um problema mais depressa, falar com maior fluência, sensibilizar-se pelo som de um música precocemente não é sinal de inteligência maior, reflete apenas heranças genéticas diferentes. As inteligências em um ser humano são mais ou menos como janelas de um quarto. Abrem-se aos poucos, sem pressa, e para cada etapa dessa abertura existem múltiplos estímulos. Não se fecham presumivelmente até os 72 anos de idade, mas próximo à puberdade perdem algum brilho. Essa perda não significa desinteresse, apenas ocorre a consolidação do que se aprendeu em período de maior abertura. Abrem-se praticamente para todos os seres humanos ao mesmo tempo, mas existe uma janela para cada inteligência.- É um erro supor que o estímulo possa fazer a janela abrir mais depressa. Por isso, essa abertura precisa ser aproveitada por pais e professores com equilíbrio, serenidade e paciência. O estímulo não atua diretamente sobre a janela , mas, se aplicado adequadamente, desenvolve habilidades e estas, sim, conduzem a aprendizagens significativas.(ANTUNES, Celso, Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis, RJ:Vozes, 1998) VII- CONCLUSÃO Foi minha intenção, ao elaborar esta apostila, esclarecer a respeito dos distúrbios das aprendizagens infantis. Procurei dar uma forma de cunho didático e acessível, a fim de que a mensagem fosse recebida como um todo integrado, e não um somatório de partes, conceitos, etc... Acredito que muitas transformações no ensino do sistema educacional são necessárias, pois por mais esclarecidos e bem intencionados que possam ser nossos educadores, ainda constatamos posturas extremamente conservadoras e tradicionalistas de relacionamento com nossas crianças, gerando conflitos com o mundo externo dinamizado, no dia-a-dia, o mundo externo limitante das escolas e o mundo interno, de si própria ,quando é fundamental que esses três mundos possam estar integrados, ou que pelo menos não sejam extremamente contraditórios, para que a criança não sofra com choque de valores mutantes temporo-espaciais. Educar não pode significar violentação. Educação deve ser encarada como transformação, permissão, crescimento e liberdade consciente de opção. Aprender é descobrir que algo é possível de ser trabalhado despertando a consciência de que estamos crescendo,podendo interferir de alguma forma no processo, mesmo que ele não esteja muito claro diante de nossa cognitude. A criança, como um ser dinâmico, sensível e descompromissada das necessidades do adulto esta mais aberta para assimilar as informações recentes e extrapola-las de forma progressiva. Qualquer sintoma de regressão é sinal de que algo não esta indo bem, pois para que haja saúde é necessário um equilíbrio estruturado na coordenação das funções que atuam no ser humano. Como profissional coerente, não devemos trabalhar com crianças através de tutelas, nem permitir que ela seja o “bode expiatório” da família. Temos de admitir que nossa função é de ajustar a criança a si própria, enfocando-a como um ser capaz de ter consciência de suas dificuldades, na medida em que se descobre. Ultimamente, meu maior questionamento esta objetivado em relação à escola, a família e a muitos profissionais da área de saúde que, desconhecendo o trabalho terapêutico de um fonoaudiólogo, insistem em rotular, bloquear e dificultar o tratamento, de forma indireta. Nos dias de hoje ainda existem testagens tradicionais e rótulos indiscriminados onde agridem aos profissionais da área terapêutica e fonoaudióloga que sentem-se prejudicados e com isto o maior prejudicado e a CRIANÇA. Finalmente, acredito que a construção de uma sociedade mais justa, mais livre e mais “humanizada”, só poderá vir a ser cogitada quando os homens forem mais autênticos, mais assumidos e mais verdadeiros, tal qual nossas crianças: disse o mais sábio de todos os filósofos. “Para refletir:A qualidade da presença do educador”. Não é o número de horas que passamos com nossos filhos, nossos amigos, nosso esposo, nossos pais, que conta. Mas é a qualidade dessa presença que conta. O tempo passa. É irreversível, não volta atrás. Tudo o que acontece, acontece para sempre. Cada acontecimento é irreplegível, irreproduzível. Aquele instante, nós o vivemos apenas uma vez. O instante que passa jamais voltará. Mas, apesar de toda essa dramaticidade, o tempo pode ser uma imensa rotina. Vamos vivendo, às vezes sem perceber realidades profundas, deixando que a vida se gaste num terrível monotonia de acontecimentos aparentemente iguais. Só existe rotina para quem não valoriza o tempo. ... gente que gasta o tempo, perde o tempo, foge do tempo – deixando escapar sua própria realidade profunda. Ora, o tempo não se valoriza pela quantidade, mas pela qualidade. É a qualidade dos nossos atos que valoriza o tempo. É essa presença – qualidade que deve ser a marca do Educador. Presença que é compromisso e atuação, com sua tríplice dimensão de passado, presente e futuro. PASSADO: que é assumido integralmente( e jamais negado ou fantasiado) PRESENTE: que é questionado com clareza. FUTURO: que deve ser dinamizado com ousadia.” (CND, Curitiba, Paraná, 1999) Aqui vai um dizer de Paulo Freire que o sito sempre: “Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Se a nossa opção é progressista, se estamos a favor da vida e não da morte, da eqüidade e não da injustiça, do direito e não do arbítrio, não temos outro caminho senão viver plenamente assim a distância entre o que dizemos e o que fazemos.” Por amor a educação encontro-me aqui. Aldry! VIII - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANTUNES, Celso, Jogos para estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis, RJ:Vozes, 1998. CND, Curitiba, Paraná, 2003. COLLARES, Cecília ªL., MOYSÉS, M. Aparecida ª preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 1996. ESTRELA, Maria Tereza. Relação pedagógica, disciplina e indisciplina na aula. 2.ed.Porto:Porto,1994 FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. 2.ed.Rio de Janeiro:Graal, 1981. MARTINS, Márcia Lígia. Preconceito sobre os educandos, A sala de aula: espaço físico e pedagógico, pg 41-45. MATTOS, Carlos., DRUMMOND, Regina B. Dificuldades de Aprendizagem. Curitiba, Paraná , 1988. PERRENOUD, Philippe. Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto:Porto, 1995. REVISTA NOVA ESCOLA, nº 132 – Maio de 200, pg. 30 à 32. VASCONCELOS, Celso S. Disciplina: construção da disciplina consciente e interativa em sala de Aula e na escola. 7. ed. São Paulo: Libertad, 1996. -------------. Para onde vai o professor: resgate do professor como sujeito de transformação. 3.ed. São Pau lo:Libertad, 1996. -------------. Disciplina consciente e interativa:notas introdutórias . Associação dos Orientadores Educacionais do R.G.do Sul, 1996. mimeo. FONTE: http://aldrysuzuki.blogspot.com.br/2010_01_12_archive.html.1º de maio de 2012.21h27mim.